建構(gòu)主義之后
作者：岳欣云 董宏建
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摘要：功能語境論教學(xué)設(shè)計理論采用語境論世界觀，并且把實用主義作為真理和意義標準。功能語境論挑戰(zhàn)了建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論，試圖發(fā)展出一個更為整合的教學(xué)設(shè)計框架；但建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計專家也指出了功能語境論教學(xué)設(shè)計理論的種種不足。功能語境論與建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論的論爭為思考我國教學(xué)設(shè)計理論的發(fā)展提供了積極的啟示。
關(guān)鍵詞：功能語境論；建構(gòu)主義；教學(xué)設(shè)計
中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1004—9142(2009)01—0133—05
如果說建構(gòu)主義主宰著當代的學(xué)習(xí)與教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域有些夸大其詞的話，那么說建構(gòu)主義在當代學(xué)習(xí)和教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大影響恐怕不會有人反對。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論批評行為主義教學(xué)設(shè)計理論毫無思想內(nèi)涵，不能培養(yǎng)學(xué)生的高級思維和問題解決技能，而只是培養(yǎng)了順從的和膚淺的理解。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論摒棄了客觀主義認識論和旁觀者知識論，關(guān)注學(xué)生個體經(jīng)驗和主動探究對知識建構(gòu)的作用，并開發(fā)出了拋錨式教學(xué)、支架式教學(xué)等許多新的教學(xué)模式，掀起了學(xué)習(xí)和教學(xué)領(lǐng)域的范式革命。自建構(gòu)主義被引進教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域以來，歡呼與贊嘆之聲不絕于耳，批判與責(zé)難之詞也時而有之，如有人批判建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論不過是在新名詞下對杜威、皮亞杰等人思想的拼湊，也有人認為建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論與教學(xué)實踐之間存在著相當大的差距。盡管如此，目前，無論在我國的教學(xué)設(shè)計理論領(lǐng)域還是在教育實踐領(lǐng)域，建構(gòu)主義都仍是最為流行和時髦的詞匯。甚至有一些人把建構(gòu)主義奉為圭臬，似乎建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論就是一種最先進的、無可替代的理論。最近，美國西密歇根大學(xué)心理學(xué)系的助理教授?？怂固魬?zhàn)了建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論，并提出一種新的教學(xué)設(shè)計理論——功能語境論與之抗衡。?？怂挂砸黄哆\用功能語境論建構(gòu)一個學(xué)與教的實用主義科學(xué)》的論文發(fā)表在美國“教育傳播和技術(shù)協(xié)會”主辦的《教育技術(shù)研究和發(fā)展》雜志上，發(fā)出了批判建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論的第一道檄文。漢納芬、喬納森等美國著名的建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計專家也紛紛在《教育技術(shù)研究和發(fā)展》上撰文進行還擊。本文主要介紹他們的觀點分歧和論爭焦點所在，以期對國內(nèi)的教學(xué)設(shè)計理論發(fā)展有所裨益。
一、功能語境論及其教學(xué)設(shè)計觀
語境論是指“任何事件都被看作正在進行的、與當前和歷史語境須臾不可分離的世界觀”，是對分析還原機械論世界觀的反動和批判，它的分析單位是正在進行的行動。語境論一詞的提出最早可以追溯到Stephen Pepper的研究，他在1942年《世界的假設(shè)》一書中提出了四種基本的世界觀——形式論、機體論、機械論和語境論。通常認為，行為主義教學(xué)設(shè)計建立在機械論世界觀基礎(chǔ)上，而建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計一般接受語境論的假設(shè)。但?？怂箙s對此種流行的觀點深不以為然。他認為，如此簡單的歸類不符合行為主義和建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論的真相。這是因為語境論可分為描述語境論和功能語境論，兩者都拒絕客觀主義世界觀，但它們的方法論有所不同。前者關(guān)注運用質(zhì)性和敘事的方法理解一個整體事件的豐富性、復(fù)雜性、具體性和個別性，后者則試圖運用量化的經(jīng)驗科學(xué)方法找到一般的、抽象的、跨越時空的規(guī)律，以預(yù)測和改變事件。?？怂拐J為建構(gòu)主義尤其是社會建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論一般都接受描述語境論的假設(shè)，但卻因此失去了功能語境論的優(yōu)點。另一方面，行為主義教學(xué)設(shè)計理論也不都屬于機械論，斯金納的新行為主義教學(xué)設(shè)計理論在后期的發(fā)展就帶有明顯的語境論色彩，只不過這部分語境論屬于功能語境論。那么，福克斯所說的功能語境論及其教學(xué)設(shè)計觀具有哪些特點呢?
功能語境論一詞是英文functionalcontextualism一詞的翻譯，functional意謂“功用、實用”，contextualism意謂“語境、上下文”。因此，功能語境論的主要特點也可從這一詞的結(jié)構(gòu)上看出來，即采用了語境論世界觀，并把實用主義作為真理和意義標準。“這兩個方面分別代表了語境論的基本隱喻和真理標準。”除此以外，功能語境論還把有限的科學(xué)分析作為其方法論基礎(chǔ)，下面我們就從這三個方面探討一下功能語境論及其教學(xué)設(shè)計的特點。
1．功能語境論及其教學(xué)設(shè)計理論的本體論——語境論
功能語境論和建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論分享著同樣的本體論——語境論。功能語境論教學(xué)設(shè)計理論盡管運用行為分析方法探討教學(xué)事件的規(guī)則，但在功能語境論看來，整體是基本的，對教學(xué)事件的分析和辨別則是第二位的。對教學(xué)行為和語境的分析并不能揭示教學(xué)事件的真相，而只是為了某種實用目的。“在語境論方法中，我們從整體開始，定位行動以及把它們分解為部分只是為了實用的目的……整體才是首要的：有用的辨別和區(qū)分則是第二位的。”可見功能語境論與建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論的本體論主張是一致的，任何教學(xué)事件都不可能得到完全的分析，而尋求教學(xué)規(guī)則的主張只是某種權(quán)宜之策。因此，功能語境論教學(xué)設(shè)計理論對教學(xué)事件作分析時，永遠不會忘記教學(xué)事件只有在整體中才具有意義，不把分析得來的教學(xué)碎片看作是教學(xué)事件的真相，教學(xué)分析只是教學(xué)設(shè)計的手段，回歸整體才是教學(xué)設(shè)計的目的。教學(xué)設(shè)計及教學(xué)過程都是整體的，并與具體情境須臾不可分離。例如功能語境論教學(xué)設(shè)計理論認為教學(xué)技術(shù)需要與學(xué)習(xí)情境和教育目的相整合，根據(jù)一定的情境和目的來分析任何一種技術(shù)的設(shè)計和運用，認為以孤立觀點看待技術(shù)只會造就單純的技術(shù)家而無利于教育技術(shù)設(shè)計領(lǐng)域的發(fā)展。
2．功能語境論及其教學(xué)設(shè)計理論的真理觀——實用主義
功能語境論教學(xué)設(shè)計理論拒絕客觀主義“鏡式反映”真理觀，并把功能和效用作為其真理標準，即堅持實用主義真理觀。實用主義是達爾文進化論在哲學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用。對實用主義者來說，一種教學(xué)設(shè)計理論的真理性在于它們在教學(xué)實踐中的功能和效用，而不在于如何準確地反映和描述了教學(xué)現(xiàn)實。因此，功能語境論教學(xué)設(shè)計理論強調(diào)績效和環(huán)境事件之間的關(guān)系，只有通過績效的分析，才知道哪些教學(xué)事件對學(xué)生發(fā)展有積極作用，并建立對教學(xué)有積極影響的知識和原理。從真理的主觀性來說，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論與功能語境論教學(xué)設(shè)計理論具有某些相通之處。“建構(gòu)主義的基本假設(shè)——關(guān)于世界的知識是建構(gòu)的而不是發(fā)現(xiàn)的——只不過是實用主義觀點的一種革新，這種觀點在一個多世紀之前就被皮爾士和詹姆斯所提出。”只不過建構(gòu)主義以個人經(jīng)驗作為真理的判斷標準，而實用主義則根據(jù)事件的后果和效能作為真理判斷標準，前者認為個人建構(gòu)的就是合理的，后者認為有用的就是對的。兩者都反對客觀主義真理觀的“符合論”。
3．功能語境論及其教學(xué)設(shè)計理論的方法論——有限科學(xué)分析
功能語境論教學(xué)設(shè)計理論雖然堅持實用主義真理觀，但為了避免走向相對主義的極端，主張采用經(jīng)驗證實的科學(xué)方法研究教學(xué)現(xiàn)象。功能語境
論教學(xué)設(shè)計者堅信，科學(xué)的教學(xué)規(guī)則和教學(xué)原理是有用的，它的有用性就在于它能夠跨越時空的限制，推廣到其他教學(xué)實踐，指導(dǎo)人們的教學(xué)行動。而建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論由于過分關(guān)注對教學(xué)事件個人的、歷史的理解而滑向了相對主義泥潭，無法為教學(xué)實踐提供指導(dǎo)作用，這使建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論難以跨越教學(xué)設(shè)計理論和教學(xué)實踐之間的鴻溝，從而只能成為一種描述性理論而無法發(fā)展出設(shè)計性理論或規(guī)范性理論。但功能語境論教學(xué)設(shè)計者也不主張科學(xué)主義，他們所說的教學(xué)科學(xué)是有限科學(xué)：它不再自封為認識的唯一有效形式；也不認為自己具有提供完全客觀的分析或揭示教學(xué)事件真相的能力。這使功能語境論教學(xué)設(shè)計理論既關(guān)注具有普遍指導(dǎo)意義的教學(xué)設(shè)計原理和規(guī)則，也不把它的作用絕對化和夸大化。而建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論更多地把希望寄托在教師本人的教學(xué)實踐智慧而不是教學(xué)規(guī)則上。例如功能語境論者信奉梅杰制定教學(xué)目標的行為分析原則，因為他們認為教學(xué)目標如果不能測量，就無法評價教學(xué)產(chǎn)生的實證結(jié)果和績效，就無法知道哪些教學(xué)知識是有用的、需要我們建構(gòu)的。
總之，功能語境論教學(xué)設(shè)計理論吸收了斯金納新行為主義教學(xué)設(shè)計理論的精髓，但又拒絕行為主義的客觀主義本體論，代之以許多建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計者都信奉的整體的、動態(tài)的世界觀，把正在進行的教學(xué)事件和行動作為其基本隱喻，并把實用主義作為真理標準。但在方法論上卻不像建構(gòu)主義那樣關(guān)注質(zhì)化研究方法，轉(zhuǎn)而采用了行為主義的科學(xué)分析和量化研究，這無疑顯示出功能語境論教學(xué)設(shè)計理論超越行為主義與建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論鴻溝的野心。
二、功能語境論對建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論的批判
?？怂拐J為建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論的最大問題是難以把教學(xué)設(shè)計理論運用到教學(xué)實踐，或無法從經(jīng)驗上證實它的有效性。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論之所以會出現(xiàn)這樣的問題，主要是因為：
1．建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論內(nèi)部流派紛呈、價值分歧甚大
?？怂拐J為建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論著述中“缺少理論清晰性和哲學(xué)基礎(chǔ)的一致性”，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論陣營內(nèi)部觀點林立，理論紛呈，角度各異，名稱更是五花八門，“有多少研究建構(gòu)主義的人，就有多少建構(gòu)主義”，甚至有些理論如社會建構(gòu)主義和個人建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論，它們的本體論、認識論、形而上學(xué)和倫理假設(shè)都分歧甚大，在所用概念以及價值傾向上還存在著明顯的對立。“實際上建構(gòu)主義理論‘指許多觀點，他們之間僅存在著極少的家族相似，并且通常表述著互相矛盾的觀點’。把自身鑒定為建構(gòu)主義者，確實沒有揭示出什么特定的哲學(xué)或理論傾向。”建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論內(nèi)部觀點的分歧，勢必導(dǎo)致指導(dǎo)教學(xué)實踐的混亂，從而損害或削弱其實踐影響力。而?？怂拐J為功能語境論和建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論一樣拒絕客觀主義認識論，但卻能為教學(xué)設(shè)計實踐提供一個更為一致的哲學(xué)基礎(chǔ)。
2．建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論的相對主義傾向
福克斯認為建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論過分關(guān)注教學(xué)事件的個人性、歷史性而滑向了相對主義泥潭，難以跨越教學(xué)設(shè)計理論和教學(xué)實踐之間的鴻溝，無法為人類教學(xué)實踐活動提供指導(dǎo)作用。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論對多元性和特殊性的關(guān)注，有利于知識的創(chuàng)造和生成，但過度的開放和多元使建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論缺少邊界和限制，會導(dǎo)致“什么都行”的相對主義，使教學(xué)設(shè)計者在實踐中感到無據(jù)可依、無所適從。因此，?？怂拐J為，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論只能停留在描述性理論的狀態(tài)，而無法發(fā)展出更具指導(dǎo)性的設(shè)計性理論或規(guī)范性理論。“語境論建構(gòu)主義是一種知識或教學(xué)的描述性理論，而不是教學(xué)的規(guī)范性理論。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計目的和實踐之間的斷裂是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計者如喬納森等不得不承認的問題。”而功能語境論教學(xué)設(shè)計理論吸收了行為分析理論的科學(xué)研究方法，從而能夠形成相對抽象的、普遍的、跨越時空的教學(xué)設(shè)計研究成果，擴大了教學(xué)設(shè)計理論的應(yīng)用性和推廣性，使教學(xué)設(shè)計理論能夠真正成為處方性、規(guī)范性理論。
總之，建構(gòu)主義批判行為主義教學(xué)設(shè)計的還原性和分析性，但其相對主義傾向又使其無法成為一個超越行為主義教學(xué)設(shè)計理論的合法成功者。功能語境論則認為它的教學(xué)設(shè)計理論逃離了行為主義和建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論的相互攻訐，在更高的層面上整合和超越了它們，在語境論世界觀的基礎(chǔ)上建立起了一個教學(xué)技術(shù)和設(shè)計的經(jīng)驗科學(xué)王國。
三、建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論對功能語境論的反駁
面對?？怂构δ苷Z境論的挑戰(zhàn)，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計專家喬納森、漢納芬等人也不甘示弱，并紛紛撰文進行反駁。他們認為功能語境論并未像?？怂顾Q的那樣，既吸收了建構(gòu)主義語境性的優(yōu)點，又吸收了行為主義科學(xué)性的長處，并同時避免了建構(gòu)主義缺陷和行為主義的不足，從而成為一種整合性的、超越了行為主義和建構(gòu)主義之間紛爭的第三股力量。主要因為：
1．經(jīng)驗證實性不能作為評判建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論優(yōu)劣的標準
?？怂拐J為建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論的問題之一是無法從經(jīng)驗上證實它的有效性。而喬納森等人認為，經(jīng)驗證實性不能作為評判建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論的標準。經(jīng)驗證實性是實證主義的判斷標準，實證主義為人文精神科學(xué)提供統(tǒng)一方法論的狂妄已被證明是不可能的，人文主義學(xué)者從來就沒停止過對實證主義這一不切實際幻想的譴責(zé)。從建構(gòu)主義的觀點看，教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域更多的帶有歷史、文化等人文精神科學(xué)的印痕，而少有物理、化學(xué)等自然科學(xué)的特征。因此，用經(jīng)驗證實性的標準來批判建構(gòu)主義就已經(jīng)假設(shè)了科學(xué)主義認識論標準是高于人文主義認識論標準的，顯然是沒有道理的。“如果經(jīng)驗證實是所有學(xué)習(xí)理論和教學(xué)模型的真理標準，絕大多數(shù)理論就會失敗。梅里爾和他的同事曾提出教學(xué)設(shè)計應(yīng)建立在科學(xué)的堅石之上，然而，這塊堅石恐怕也不像我們絕大多數(shù)人所想象的那樣堅固。”
2．功能語境論教學(xué)設(shè)計理論語境論的世界觀與行為分析的方法論之間存在著不可調(diào)和性
功能語境論與建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論一樣都堅持語境論本體論，拒絕客觀主義“鏡式反映”的真理觀，具有主觀真理和相對真理的傾向。但功能語境論教學(xué)設(shè)計理論為了不走向相對主義的一極，轉(zhuǎn)而青睞自然科學(xué)的方法論，關(guān)注超越具體時空的普遍性教學(xué)設(shè)計知識和原理。功能語境論企圖通過語境論本體論與行為分析科學(xué)方法的嫁接，調(diào)和客觀主義與主觀主義教學(xué)設(shè)計理論的矛盾，但功能語境論教學(xué)設(shè)計理論的本體論與方法論是否會存在不一致甚或抵牾?對此，?？怂故沁@樣回答的：“盡管語境中的行動、個人和心理學(xué)事件是獨一無二的，但語境論認為一種既定的分析或許可以被成功運用到更多的個案。運用同樣的術(shù)語和語言描述分析不同的事件‘不是因為這些事件是同樣的，而是因為同樣的分析都在為他們工作。’”即把教學(xué)設(shè)計作為整體是第一位的，對教學(xué)事件的分析和辨別則是第二位的。但是，功能語境論者堅持用科學(xué)分析方法來設(shè)計復(fù) 雜、整體、動態(tài)的教學(xué)事件，確實是一種美好的理想，但問題是，方法論與世界觀是密切相關(guān)的，世界觀決定了方法論，反過來，一定的方法論也只能為某種世界觀而不是與它相對立的另一種世界觀服務(wù)。因此，功能語境論行為分析的方法論本身的局限性使其只能研究教學(xué)事件靜態(tài)、分割、共同的一面，而對整體、動態(tài)復(fù)雜的一面卻束手無策。因此，功能語境論教學(xué)設(shè)計理論并沒有像它所宣稱的那樣超越了建構(gòu)主義和行為主義教學(xué)設(shè)計，而是倒向了行為主義教學(xué)設(shè)計的一端。功能語境論教學(xué)設(shè)計理論“更像一個科學(xué)哲學(xué)或工程學(xué)理論，它理論背后的假設(shè)和基礎(chǔ)更接近客觀主義而不是建構(gòu)主義假設(shè)，它的研究和教學(xué)活動更多是行為主義和認知主義的。”“作為一種新行為主義理論，功能語境論考察了行為和語境之間的關(guān)系，卻沒有提供一個描述語境的分析工具。”
3．功能語境論教學(xué)設(shè)計理論沒有開發(fā)出新的教學(xué)設(shè)計模式
建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論開發(fā)出了拋錨式教學(xué)、支架式教學(xué)等實踐指導(dǎo)模式，而不是像?？怂顾J為的那樣建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論只是停留在描述性狀態(tài)。相反，功能語境論教學(xué)設(shè)計理論對實踐的指導(dǎo)價值則需要存疑。喬納森等人認為，功能語境論教學(xué)設(shè)計理論沒有開發(fā)出相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計模式，而是把人們久已熟悉的行為主義教學(xué)模式如個別化教學(xué)、直接教學(xué)等改頭換面后重新粉墨登場，這似乎很難讓人信服它是超越現(xiàn)有教學(xué)設(shè)計理論的不二選擇。根據(jù)功能語境論的實用主義真理觀，教學(xué)設(shè)計理論的真理性取決于其影響教學(xué)實踐、指導(dǎo)教學(xué)實踐的能力。因此，功能語境論要想真正超越建構(gòu)主義，就必須開發(fā)出一些超越建構(gòu)主義和行為主義的教學(xué)模式，而不是只在理論上宣稱自己在教學(xué)設(shè)計方面的雄心，在教學(xué)實踐中卻拿行為主義早已開發(fā)的教學(xué)模式作為擋箭牌。
四、啟示
福克斯功能語境論教學(xué)設(shè)計理論與建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論的論辯，是客觀主義教學(xué)設(shè)計觀與主觀主義教學(xué)設(shè)計觀爭論的延伸，代表了教學(xué)設(shè)計者試圖整合行為主義與建構(gòu)主義的傾向，昭示著學(xué)習(xí)和教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的各種理論由分化走向?qū)υ捄腿诤系内厔?，也是科學(xué)理性與情境理性之間的一次有益交流。“功能語境論不必作為建構(gòu)主義在教育中的替代者或競爭者。語境論的科學(xué)知識與建構(gòu)主義的歷史知識都可以被教育者運用。因為他們的相對價值要視目的和情境而定。為了建構(gòu)一個有效的學(xué)習(xí)環(huán)境，功能語境論表明——即使在后現(xiàn)代時期，教學(xué)藝術(shù)也可以建立在學(xué)習(xí)科學(xué)基礎(chǔ)上。”
未來的教學(xué)設(shè)計定會走向多元和復(fù)雜。多元是指事物看法的豐富認識，也是對每種理論有限性的承認。教學(xué)實踐是豐富的，僅用一種理論都很難完全解釋其內(nèi)涵。教學(xué)設(shè)計理論不是真理，只是論點或解釋。沒有一種教學(xué)設(shè)計理論是包治百病的靈丹妙藥，每種教學(xué)設(shè)計理論都存在有限性或必要的“理論忽視”，但僅僅滿足于多元就會造成對教學(xué)實踐認識的割裂，而復(fù)雜性思維則要求我們關(guān)注多個教學(xué)設(shè)計理論之間的對話，在區(qū)分各種教學(xué)設(shè)計范式的同時聯(lián)系它們，“一方面是在一個思想片斷中對這個邏輯的應(yīng)用，另一方面是在它不能被有效運用的盲洞中對它的違反”。
