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２０世紀(jì)６０年代，計(jì)算機(jī)科學(xué)與信息科學(xué)的興起與發(fā)展，為心理學(xué)家推斷和分析心理過(guò)程提供了重要的手段，發(fā)生了“認(rèn)知心理學(xué)革命”。隨后，認(rèn)知心理學(xué)發(fā)展為兩個(gè)派別：建構(gòu)主義和信息加工。加涅（ＲｏｂｅｒｔＭｉｌｌｓＧａｇｎｅ）在吸收兩者思想的基礎(chǔ)上，形成了新的學(xué)習(xí)論體系，并在此基礎(chǔ)上提出了新的教學(xué)論———九大教學(xué)事件。２１世紀(jì)初，當(dāng)代著名教學(xué)設(shè)計(jì)專家史密斯與拉甘（Ｐａｔｒｉｃｉａ．Ｌ．Ｓｍｉｔｈ＆Ｔｉｌｌｍａｎ．Ｊ．Ｒａｇａｎ）將加涅的九大教學(xué)事件進(jìn)行了擴(kuò)展和深化。目前，南非比勒陀利亞大學(xué)教授柯隆杰（ＪｏｈａｎｎｅｓＣｒｏｎｊé）提出了整合模型理論，認(rèn)為客觀主義（直接教學(xué)）與建構(gòu)主義（學(xué)生自己生成）并非對(duì)立，而是互補(bǔ)的，因此可以用一個(gè)直角坐標(biāo)來(lái)表示兩者的關(guān)系?；谏鲜隼碚?，我們擬從教與學(xué)兩個(gè)方面對(duì)加涅的九大教學(xué)事件和史密斯與拉甘的擴(kuò)展教學(xué)事件進(jìn)行比較分析，進(jìn)一步探討教與學(xué)的關(guān)系，以期給現(xiàn)代教學(xué)提供一些參考。

一、加涅的九大教學(xué)事件及其擴(kuò)展１．加涅的九大教學(xué)事件

加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是人的心理傾向和能力的變化。即學(xué)習(xí)是一種內(nèi)部過(guò)程，但受外部刺激或事件的影

響，由于教學(xué)的最終目的是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，所以我們應(yīng)該按照學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程來(lái)進(jìn)行外部的教學(xué)活動(dòng)。于是，加涅依據(jù)學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)的內(nèi)部

心理階段提出了九大教學(xué)事件：［１］

（１）引起學(xué)習(xí)注意；（２）交代學(xué)習(xí)目標(biāo)；（３）回憶相關(guān)舊知；（４）呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容；（５）提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)；（６）引發(fā)行為表現(xiàn)；（７）給予信息反饋；（８）評(píng)估行為表現(xiàn)；（９）強(qiáng)化保持與遷移。九大教學(xué)事件以線性方式闡述，構(gòu)成一個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程。加涅特別指出，按照以上九個(gè)教學(xué)事件的順序展開實(shí)施的教學(xué)最合乎邏輯且成功的可能性最大，但也并非一成不變。眾所周知，在教學(xué)實(shí)踐中，“教學(xué)有法而無(wú)定法”，九大教學(xué)事件只是提供一個(gè)參考和反思的依據(jù)，而在具體教學(xué)中需要我們靈活應(yīng)用。加涅由于受行為主義思想的影響，他依據(jù)信息加工模型提出的九大教學(xué)事件強(qiáng)調(diào)的是通過(guò)外部刺激來(lái)激發(fā)學(xué)習(xí)，因此在實(shí)踐中，九大教學(xué)事件偏重于“教”，即注重學(xué)習(xí)的外部條件的設(shè)計(jì)。

２．史密斯與拉甘的擴(kuò)展教學(xué)事件

史密斯和拉甘１９９３年鑒于教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)中對(duì)教學(xué)策略研究不夠充分的現(xiàn)狀，對(duì)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論進(jìn)行了深入的研究，發(fā)展了加涅的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論。他們總結(jié)并綜合運(yùn)用了加涅、布魯姆和安德森等人有關(guān)學(xué)習(xí)結(jié)果的理論，借鑒了瑞奇魯斯有關(guān)教學(xué)策略的分類方式，對(duì)加涅的一般教學(xué)策略模型進(jìn)行了擴(kuò)展。在此過(guò)程中，史密斯和拉甘綜合了學(xué)習(xí)理論研究和教學(xué)研究的一些成果，提出了他們自己的教學(xué)事件理論。他們將教學(xué)事件分成導(dǎo)入（包括引起注意、明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、喚起興趣和動(dòng)機(jī)以及新課概覽）、展開（包括回憶原有知識(shí)、處理信息、聚焦注意力、運(yùn)用學(xué)習(xí)策略、練習(xí)和評(píng)價(jià)反饋）、結(jié)束（包括小結(jié)與復(fù)習(xí)、知識(shí)遷移、再次激勵(lì)和結(jié)束）和評(píng)估（包括評(píng)估與反饋）四個(gè)階段共十五個(gè)教學(xué)事件，并在此教學(xué)事件框架的基礎(chǔ)上，對(duì)各種不同的學(xué)習(xí)結(jié)果提出了相應(yīng)的教學(xué)策略，為實(shí)際教學(xué)提供了詳細(xì)參考。

史密斯和拉甘認(rèn)為，他們擴(kuò)展后的１５個(gè)教學(xué)事件，可以由學(xué)習(xí)者自己生成，也可以由教學(xué)來(lái)提供。前者為“生成性策略”，對(duì)應(yīng)的是發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)，后者為

“呈現(xiàn)性策略”，對(duì)應(yīng)的為接受法學(xué)習(xí)，兩者并不需要非常嚴(yán)格地區(qū)分。具體采用何種學(xué)習(xí)方式要視學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)情境以及學(xué)習(xí)任務(wù)而決定。

３．?dāng)U展教學(xué)事件對(duì)加涅九大教學(xué)事件的改進(jìn)

（１）對(duì)界定教學(xué)事件的改進(jìn)。擴(kuò)展的教學(xué)事件比加涅的九大教學(xué)事件從劃分上更為具體，并且將課的評(píng)估作為一個(gè)獨(dú)立部分置于課的結(jié)束階段之后。（２）對(duì)教學(xué)事件來(lái)源的改進(jìn)。加涅的九大教學(xué)事件主要由教學(xué)提供，對(duì)于后者，史密斯與拉甘認(rèn)為，這十五個(gè)教學(xué)事件既可以由學(xué)習(xí)者自己生成，也可以由教學(xué)來(lái)提供，分別對(duì)應(yīng)于生成性策略和呈現(xiàn)性策略，具體采用哪一種教學(xué)策略，要依據(jù)學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)加以平衡協(xié)調(diào)。

（３）拓寬了教學(xué)事件研究的范疇。擴(kuò)展的教學(xué)事件將人的興趣與注意力也作為學(xué)習(xí)應(yīng)考慮的因素。我們都知道，教學(xué)活動(dòng)本身并不會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)的發(fā)生，真正的學(xué)習(xí)發(fā)生于學(xué)習(xí)者進(jìn)行內(nèi)部的信息加工，這受制于學(xué)習(xí)的內(nèi)容，學(xué)習(xí)的情境，學(xué)習(xí)者本身特征等諸多因素的影響。學(xué)習(xí)者是復(fù)雜的個(gè)體，學(xué)習(xí)者的內(nèi)在心理過(guò)程也是復(fù)雜多變的，加涅的九大教學(xué)事件側(cè)重的是通過(guò)外部事件的支持來(lái)促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的發(fā)生，而較少地考慮到情緒、意志等因素對(duì)教學(xué)過(guò)程的具體作用，使其在具體的教學(xué)應(yīng)用推廣中受到一定的限制。二、以柯隆杰的整合模型審視加涅的教學(xué)事件及事件擴(kuò)展

１．柯隆杰關(guān)于客觀主義和建構(gòu)主義的整合模型

人們通常認(rèn)為，在教學(xué)設(shè)計(jì)方法中，客觀主義和建構(gòu)主義是截然不同的、對(duì)立的。因此，“這兩種方法能被劃分為一條短線上的兩個(gè)端點(diǎn)（圖１）。這個(gè)連續(xù)系統(tǒng)是從外部調(diào)解型事實(shí)（客觀主義）到內(nèi)部調(diào)解型事實(shí)（建構(gòu)主義）”。而柯隆杰認(rèn)為這兩種方法是互補(bǔ)的，而不是對(duì)立的?？侣〗芴岢霾⒎治隽藘深悓W(xué)習(xí)過(guò)程，證明了一個(gè)學(xué)習(xí)事件可能同時(shí)包含客觀主義成分和建構(gòu)主義成分，并指出一個(gè)學(xué)習(xí)事件含有高的客觀主義成分并不代表它就具有低的建構(gòu)主義成分，反之亦然。

建構(gòu)主義較客觀主義的成分多，它是指學(xué)習(xí)者通過(guò)構(gòu)建他們先前所獲得的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來(lái)構(gòu)造他們自己的意義。教師參與的成分少。整合象限客觀主義和建構(gòu)主義的成分都較多?？侣〗苤赋?，整合是教學(xué)與建構(gòu)在一定條件下的結(jié)合。這里的“一定條件下”是指具體的教學(xué)支架作用的大小。

２．基于柯隆杰的整合模型審視加涅的教學(xué)事件及事件擴(kuò)展

加涅在吸收行為主義和認(rèn)知主義兩大學(xué)習(xí)理論

的優(yōu)點(diǎn)的基礎(chǔ)上，提出了“聯(lián)結(jié)———認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論，這種理論強(qiáng)調(diào)既要重視外部事件的刺激和外顯的行為表現(xiàn)，又要重視學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理過(guò)程。“加涅在學(xué)習(xí)理論方面盡管主張'聯(lián)結(jié)———認(rèn)知’，但是在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中和在實(shí)際的教學(xué)設(shè)計(jì)中，其指導(dǎo)思想?yún)s仍是行為主義占主導(dǎo)地位”。從其九大教學(xué)事件的表述中，我們?nèi)匀豢梢钥闯鲂袨橹髁x的痕跡。加涅認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)就是一種旨在影響學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理過(guò)程的外部刺激，即教學(xué)活動(dòng)就是外部刺激，這種思想無(wú)疑突出的是以“教”為中心的學(xué)習(xí)。加涅也指出，在某些情況下，部分教學(xué)事件也可以由學(xué)習(xí)者自己完成。由此可見，加涅雖然只從一個(gè)角度表述九大教學(xué)事件，但其意圖是讓使用者根據(jù)實(shí)際情況靈活應(yīng)用，并非一成不變。由于行為主義是以客觀主義認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)的，因此如果我們要把依據(jù)九大教學(xué)事件進(jìn)行的學(xué)習(xí)類型置入柯隆杰的直角坐標(biāo)中，九大教學(xué)事件直接教學(xué)的成分大于了建構(gòu)的成分，故應(yīng)將它歸入灌輸象限內(nèi)。也許“灌輸”這詞給我們的印象不太好，我們把它歸于這個(gè)象限僅僅是由于它客觀的成分（直接教學(xué)）大于建構(gòu)的成分。正如柯隆杰所證明的那樣，客觀主義與建構(gòu)主義可以同時(shí)存在，只是孰多孰少的問(wèn)題。１９世紀(jì)赫爾巴特首倡的“教師中心”在美國(guó)的教育觀念占統(tǒng)治地位，但自從２０世紀(jì)初杜威提出“兒童中心論”后，其教育的重心就從“教師中心”轉(zhuǎn)移到了“兒童中心”，直到現(xiàn)在，學(xué)生中心的教育觀念一直影響著美國(guó)教育的發(fā)展。而在我國(guó)，由于長(zhǎng)期受封建教育思想的影響，以及后來(lái)接受赫爾巴特和凱洛夫的教育思想，使得“舊三論”觀念在教育中根深蒂固，現(xiàn)代的教學(xué)設(shè)計(jì)“大都以課堂為中心、書本為中心、教師為中心，教學(xué)上的許多決策都是憑教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和意向作出?！辈还苁敲绹?guó)的“學(xué)生中心”，還是我國(guó)的“教師中心”，都只強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)事件的一個(gè)主體。施良方教授指出，教與學(xué)在實(shí)踐中是不可分的，只是在理性思維中是可以分的，在理論上可以分別研究。由此說(shuō)來(lái)，在實(shí)際教學(xué)中，教與學(xué)應(yīng)該是相輔相成的，教師和學(xué)生都應(yīng)該是學(xué)習(xí)過(guò)程的主體。國(guó)內(nèi)教育技術(shù)專家何克抗也提出了“雙主教學(xué)模式”，這種模式就是要把“教師中心”和“學(xué)生中心”兩者有機(jī)結(jié)合，取長(zhǎng)補(bǔ)短，也就是說(shuō)既發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用，教師和學(xué)生都是教學(xué)過(guò)程的主體，教與學(xué)相輔相成，共同作用。史密斯和拉甘正是從教師和學(xué)生兩個(gè)角度論述擴(kuò)展教學(xué)事件，指出學(xué)習(xí)可以由教學(xué)提供，也可以由學(xué)生自己生成，承認(rèn)了教師和學(xué)生的雙主體地位，應(yīng)該說(shuō)擴(kuò)展教學(xué)事件整合了“教師中心”和“學(xué)生中心”的教育觀念，它既重視教師的“教”，又重視學(xué)生的“學(xué)”，為大家提供了一個(gè)優(yōu)秀的雙主教學(xué)模式，對(duì)教學(xué)實(shí)踐具有重要指導(dǎo)意義。柯隆杰認(rèn)為史密斯和拉甘關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的三部分模型和他所提出的整合模型中的整合象限能完美結(jié)合，當(dāng)需要它們的時(shí)候，模型的使用者可以根據(jù)需要來(lái)選擇采用生成性策略還是呈現(xiàn)性策略。從圖２中我們可以看出，整合象限不但具有較高的客觀主義（直接教學(xué)）成分，而且還有較多的建構(gòu)主義（學(xué)生自己生成）成分，它強(qiáng)調(diào)的仍然是師生的雙主體地位；同時(shí)，這也證實(shí)了史密斯和拉甘的擴(kuò)展教學(xué)事件符合雙主教學(xué)的理念。

盡管我國(guó)當(dāng)前教學(xué)改革強(qiáng)調(diào)雙主體在教學(xué)中的重要作用，

但加涅的九大教學(xué)事件與史密斯和拉甘的擴(kuò)展教學(xué)事件并無(wú)好壞優(yōu)劣之分，

他們的區(qū)別在于誰(shuí)的建構(gòu)主義成分和客觀主義成分更多一點(diǎn)。在知識(shí)多元化的時(shí)代，整合也許給人們更多的新穎和時(shí)髦的感覺，但我們并不否定教師“教”的作用，兩者各有其實(shí)用的場(chǎng)合?！肮噍斒降闹饕碚摶A(chǔ)是'機(jī)械’、效率和集中”，即對(duì)于要求在短時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)集體化的學(xué)習(xí)，灌輸式比整合式學(xué)習(xí)更高效和實(shí)用，此外，對(duì)于年齡較小的學(xué)習(xí)者，該學(xué)習(xí)方式也占優(yōu)勢(shì)。而對(duì)于整合象限，梅里爾（Ｍｅｒｒｉｌｌ）闡述說(shuō)：“由于不同的教學(xué)目的有不同的知識(shí)構(gòu)成、陳述方式以及學(xué)者指引，因而有各種各樣的實(shí)踐方式與不同的教學(xué)目的相對(duì)應(yīng)”。從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，擴(kuò)展的教學(xué)事件比九大教學(xué)事件考慮得更全面，針對(duì)的學(xué)習(xí)對(duì)象更廣泛、更適合信息時(shí)代的多樣化學(xué)習(xí)。

三、結(jié)論柯隆杰的整合模型指出了一個(gè)學(xué)習(xí)事件可能同時(shí)含有客觀主義（直接教學(xué)）和建構(gòu)主義（學(xué)習(xí)者生成）的成分，只是孰多孰少的問(wèn)題，他還指出一個(gè)學(xué)習(xí)事件含有高的客觀主義成分并不代表它就具有低的建構(gòu)主義成分，反之亦然。據(jù)此，通過(guò)對(duì)加涅的九大教學(xué)事件與史密斯和拉甘的擴(kuò)展事件進(jìn)行分析比較，我們認(rèn)為加涅的九大教學(xué)事件客觀主義因素多于了建構(gòu)主義因素，主要偏重于“教”，比較適合于年幼者、集體化或者有時(shí)間限制的學(xué)習(xí)類型；而史密斯和

拉甘的擴(kuò)展事件從教和學(xué)兩個(gè)方面進(jìn)行闡述，強(qiáng)調(diào)了教師和學(xué)生的雙主體地位，并指出在一定的條件下，我們可以根據(jù)需要選擇采用生成性策略（學(xué)習(xí)者生成）或是呈現(xiàn)性策略（由教學(xué)提供），因此，它既含有高的客觀主義成分，也具有高的建構(gòu)主義成分，符合雙主教學(xué)理念，適用于各種類型的學(xué)習(xí)，對(duì)我們教學(xué)實(shí)踐具有重要的指導(dǎo)意義。