在改變中洞見(jiàn)未來(lái)
12月24日，北京國(guó)家會(huì)議中心。
2016全國(guó)新學(xué)校年會(huì)正式開(kāi)幕，這是一場(chǎng)設(shè)計(jì)感很強(qiáng)的會(huì)議，不是“一聽(tīng)到底的獨(dú)奏”，而是辦學(xué)者和參會(huì)者共同完成的“交響樂(lè)”。主辦方從學(xué)習(xí)者出發(fā)，本著“去中心化”的理念，呈現(xiàn)了一個(gè)全新的會(huì)議樣貌。18場(chǎng)主題論壇，60個(gè)工作坊，500份海報(bào)展示，每一位參會(huì)者都可以自主選擇定制屬于自己的會(huì)議議程，可以體驗(yàn)一次與眾不同的“走會(huì)制”學(xué)習(xí)。
但是，并非所有的參會(huì)者都能適應(yīng)這種變化?？倳?huì)有人在選擇中陷于糾結(jié)、不舍，以至于產(chǎn)生抱怨。一場(chǎng)會(huì)議形式的改變就如此之難，可以想象，深入教育內(nèi)部的改變會(huì)有多難。
我們身處于一個(gè)變化的年代。學(xué)會(huì)改變，不只是一個(gè)人要具備的素養(yǎng)，也是每一個(gè)組織應(yīng)該秉持的精神。在即將過(guò)去的2016年，課堂改革領(lǐng)域我們遇見(jiàn)了什么改變？有哪些改變值得關(guān)注？讓我們一起梳理這一年課堂改革里的關(guān)鍵改變——
認(rèn)識(shí)第三種教學(xué)關(guān)系
2016年的春天，河南汝陽(yáng)圣陶學(xué)校開(kāi)啟了人們對(duì)教學(xué)的全新想象！
76歲的王天民數(shù)十年如一日探索的教育變革引發(fā)了業(yè)界的關(guān)注。他所創(chuàng)辦的圣陶學(xué)校，顛覆了人們過(guò)去的許多教育認(rèn)知。學(xué)生一定要按照年級(jí)和教材的序列去學(xué)習(xí)嗎？大規(guī)模的同步教學(xué)和異步學(xué)習(xí)是如何實(shí)現(xiàn)的？沒(méi)有語(yǔ)文教材的語(yǔ)文學(xué)習(xí)究竟在學(xué)什么？總之，太多的疑問(wèn)讓圣陶學(xué)校的教育成了一個(gè)謎。
其實(shí)，在王天民眼中，教育沒(méi)有那么神秘，一切都不是刻意設(shè)計(jì)的結(jié)果，而是自然而然發(fā)生的。圣陶學(xué)校最大的貢獻(xiàn)是呈現(xiàn)出了一種“教和學(xué)”和諧共生的樣態(tài)。從圣陶學(xué)校開(kāi)始，一個(gè)全新概念走進(jìn)公眾視野，那就是“第三種教學(xué)關(guān)系”。
這是一種全新的教學(xué)樣態(tài)或課堂范式。如果說(shuō)，第一種教學(xué)關(guān)系是以教師和教師的教為中心，第二種教學(xué)關(guān)系是從教中心走向?qū)W中心，從師中心走向生中心，那么，圣陶學(xué)校則從教和學(xué)的二元對(duì)立走向了教學(xué)相生的第三種教學(xué)時(shí)空，即教中有學(xué)，學(xué)中有教，師亦生，生亦師，師生互動(dòng)，生生互動(dòng)，師師互動(dòng)。第三種教學(xué)關(guān)系意味著對(duì)教與學(xué)行為的糾偏，意味著課堂改革從二元對(duì)立走向統(tǒng)一，意味著一種混合式學(xué)習(xí)的開(kāi)啟。
真實(shí)的學(xué)習(xí)，其方式一定是多元的、變動(dòng)的，教中有學(xué)，學(xué)中有教，不分彼此。遺憾的是，教學(xué)改革表現(xiàn)在實(shí)踐中往往是從一端走向另一端。這正是對(duì)二元關(guān)系的理解不足導(dǎo)致的，“非此即彼的對(duì)立只能加深質(zhì)疑”。教學(xué)豈止是從教到學(xué)這么簡(jiǎn)單。師與生、教與學(xué)是一個(gè)共同體，是辯證互動(dòng)的主客體關(guān)系。如果課堂教學(xué)改革在實(shí)踐中總是各執(zhí)一端，教育永遠(yuǎn)不可能走出困境。
圣陶學(xué)校的教學(xué)改革跳出了非此即彼的思維怪圈，建立了無(wú)為而治的課堂文化。換一種視角看，圣陶學(xué)校的第三種教學(xué)關(guān)系也可以理解為一種“混沌”狀態(tài)，其實(shí)“混沌”也是一種秩序，是從一種秩序向另外一種秩序過(guò)渡的狀態(tài)。這樣一種狀態(tài)更有利于促進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)。
清華大學(xué)副校長(zhǎng)楊斌在《混合式學(xué)習(xí)》一書的序言中說(shuō)：“二元關(guān)系的存在是廣泛的，而對(duì)二元關(guān)系的認(rèn)知卻常常停留在表象；對(duì)立的外在常常掩蓋了統(tǒng)一的內(nèi)涵，非此即彼的理解往往凌駕于彼此互通的意義。”讀懂這句話，我想就可以更好地理解第三種教學(xué)關(guān)系的內(nèi)核。
圣陶學(xué)校的改革告訴我們，不把教與學(xué)、教室與教室、學(xué)科與學(xué)科之間的壁壘打破，學(xué)校很難有真正意義上的改革。
推進(jìn)核心素養(yǎng)的教學(xué)轉(zhuǎn)化
“徐老師，你是不是住在頤和園里的人？” 這是8年前教師徐穎在上完《頤和園》一課后學(xué)生的追問(wèn)。從教師是學(xué)生眼中頤和園文化的代言人，到讓學(xué)生成為課堂上學(xué)習(xí)《頤和園》的主人，徐穎抓住文章是一篇導(dǎo)游詞的簡(jiǎn)單范式，讓學(xué)生通過(guò)抓住重點(diǎn)詞句邊讀邊體會(huì)，在理解課文內(nèi)容的同時(shí)，學(xué)習(xí)作者移步換景、變換角度的觀察方法，而她自己在這個(gè)過(guò)程中逐步“退出”。這樣的課堂，上著上著教師就不見(jiàn)了。
課堂上教師如何“退出”？這是徐穎課堂研究的主線。徐穎是重慶巴蜀小學(xué)的語(yǔ)文教師。關(guān)于教師如何在課堂上退出、隱身、放手，從替學(xué)生解讀文本、教會(huì)學(xué)生，到讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)者，成為課堂的主人，徐穎走過(guò)了8年。
徐穎所在的巴蜀小學(xué)已經(jīng)開(kāi)啟了在課堂上落地核心素養(yǎng)的探索。他們以課程整合為背景，以學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)為途徑，以思維品質(zhì)的發(fā)展為中心，著力落實(shí)核心素養(yǎng)。但是客觀地說(shuō)，就大多數(shù)區(qū)域和學(xué)校而言，核心素養(yǎng)的課堂實(shí)踐還未真正開(kāi)始。有人甚至感嘆，“會(huì)場(chǎng)上大談特談的核心素養(yǎng)，回到課堂上卻不見(jiàn)蹤影”。
9月13日，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架發(fā)布，從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與3個(gè)維度定義“學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。這項(xiàng)歷時(shí)3年的研究成果發(fā)布后，有關(guān)核心素養(yǎng)的意義、實(shí)施路徑成為當(dāng)前教育領(lǐng)域關(guān)注的焦點(diǎn)，也意味著核心素養(yǎng)成為基礎(chǔ)教育改革的戰(zhàn)略主題，標(biāo)志著基礎(chǔ)教育從知識(shí)本位時(shí)代走向核心素養(yǎng)時(shí)代。
關(guān)于核心素養(yǎng)的劃分，國(guó)際上有3項(xiàng)主要研究成果。2003 年，聯(lián)合國(guó)教科文組織將核心素養(yǎng)歸為5類： 學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)與人相處、 學(xué)會(huì)自我實(shí)現(xiàn)、 學(xué)會(huì)改變。2005 年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織將核心素養(yǎng)歸為3類：能互動(dòng)地使用工具溝通、能在異質(zhì)社群中互動(dòng)、能自律自主地行動(dòng)。2008年，美國(guó)專家提出必須培養(yǎng)學(xué)生三類“21世紀(jì)技能”：主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的能力、發(fā)展高級(jí)思維的能力、養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力。
北京教科院副院長(zhǎng)褚宏啟曾撰文指出，核心素養(yǎng)之核心聚焦為兩個(gè)，即創(chuàng)新能力和合作能力，創(chuàng)新能力是智商的集中體現(xiàn)，意味著“聰明的腦”；合作能力是情商的集中體現(xiàn)，意味著“溫暖的心”。
無(wú)論如何界定核心素養(yǎng)，重要的是如何落地、如何實(shí)施。原國(guó)家教委副主任柳斌在2016中國(guó)教育明德論壇上指出，素養(yǎng)是由后天訓(xùn)練和實(shí)踐而獲得的，是學(xué)而得之，習(xí)而得之，學(xué)而時(shí)習(xí)而得之，是教而得之，化而有之，因教化熏陶而有之。
有專家指出，核心素養(yǎng)只有在課堂上才能真正找到落地的力量。核心素養(yǎng)只有與每一節(jié)課發(fā)生關(guān)聯(lián)，改革才可能逼近教育的內(nèi)核。于是，從學(xué)生出發(fā)完成核心素養(yǎng)的教學(xué)轉(zhuǎn)化，將成為重要命題。
核心素養(yǎng)是跨學(xué)科的、綜合性的，不是靠某一門學(xué)科可以單獨(dú)培養(yǎng)的。如果說(shuō)學(xué)科教學(xué)是核心素養(yǎng)落地的主戰(zhàn)場(chǎng)，那么，立足教學(xué)，逐步打破課程的邊界、課堂的邊界、年級(jí)的邊界、資源的邊界，將成為方向。
對(duì)于核心素養(yǎng)的教學(xué)轉(zhuǎn)化，福建師范大學(xué)教授余文森說(shuō)，要積極倡導(dǎo)原生態(tài)教學(xué)，積極倡導(dǎo)有高階思維的深度教學(xué)，要注重原生態(tài)的問(wèn)題。
期待越來(lái)越多的教師能加入到核心素養(yǎng)教學(xué)轉(zhuǎn)化的行列，讓知識(shí)成為素養(yǎng)，讓知識(shí)成為智慧，逐步實(shí)現(xiàn)由教書到育人的過(guò)渡。
從“佐藤學(xué)熱”看課堂痛點(diǎn)
10月30日，顧明遠(yuǎn)與佐藤學(xué)展開(kāi)了一場(chǎng)題為《從教到學(xué)：學(xué)校需要哪些改變》的對(duì)話。這次中日教育學(xué)者之間的高端對(duì)話有著標(biāo)志性的意義。
在過(guò)去的一年里，佐藤學(xué)被我國(guó)各地頻繁邀請(qǐng)講學(xué)。有關(guān)佐藤學(xué)的書開(kāi)始熱銷，佐藤學(xué)的教育教學(xué)思想也因此在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域彌散開(kāi)來(lái)，一股“佐藤學(xué)熱”開(kāi)始逐漸升溫。這是否與民國(guó)時(shí)期的“杜威熱”有著相似的影響呢？有待時(shí)間的驗(yàn)證。但“佐藤學(xué)熱”的確讓我們清晰地看見(jiàn)課堂教學(xué)中的痛點(diǎn)和盲點(diǎn)。
佐藤學(xué)是日本教育學(xué)會(huì)前會(huì)長(zhǎng)、學(xué)習(xí)共同體倡導(dǎo)者。他聽(tīng)過(guò)27個(gè)國(guó)家的1萬(wàn)多節(jié)課，總是能夠敏銳而深刻地洞察課堂面臨的挑戰(zhàn)。他這種貼地行走的姿態(tài)贏得了眾多教育人的尊敬。
客觀來(lái)看，出現(xiàn)“佐藤學(xué)熱”并非偶然，與當(dāng)下我國(guó)的課堂改革進(jìn)程有關(guān)。我們發(fā)現(xiàn)，佐藤學(xué)的理論正好擊中了當(dāng)下課堂改革面臨的許多問(wèn)題。只有課改推進(jìn)到一定程度，越來(lái)越多的教師已經(jīng)行走在課改路上時(shí)，佐藤學(xué)教學(xué)思想的價(jià)值才可能被真正看見(jiàn)。
比如，佐藤學(xué)把課堂改革稱為靜悄悄的革命。他認(rèn)為，越會(huì)學(xué)習(xí)的學(xué)生越會(huì)相互傾聽(tīng)，一個(gè)重要的標(biāo)志就是這個(gè)教室非常安靜。
這與時(shí)下正在如火如荼進(jìn)行的新課堂改革，“讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)、說(shuō)起來(lái)”，似乎有點(diǎn)沖突。其實(shí)不然，從傳統(tǒng)課堂上“學(xué)生的聽(tīng)”到新課堂上“學(xué)生的說(shuō)”，再到佐藤學(xué)倡導(dǎo)的讓課堂安靜下來(lái)恰恰代表了課堂改革進(jìn)程的三個(gè)階段。只有學(xué)生充分地表達(dá)過(guò)，才可能更多地走向傾聽(tīng)，傾聽(tīng)的意義也才會(huì)真正彰顯。
所以，佐藤學(xué)的教學(xué)觀點(diǎn)正像一盞明燈，照亮了前方的路?！办o悄悄的革命不是讓孩子們安靜下來(lái)，更重要的是，讓老師安靜下來(lái)。”佐藤學(xué)的這一觀點(diǎn)再一次擊中了課堂改革的痛處。而對(duì)于大多數(shù)教師而言，安靜下來(lái)是多么難。“好的教師一定是善于傾聽(tīng)的人，不管學(xué)生發(fā)出多么細(xì)小的聲音，他們都能敏銳地捕捉到”。
在佐藤學(xué)看來(lái)，安靜下來(lái)，才可能發(fā)生更多的傾聽(tīng)。師生之間、生生之間只有在傾聽(tīng)中才更容易建立關(guān)聯(lián)。相互學(xué)習(xí)并不是相互教的關(guān)系，學(xué)習(xí)的深刻本質(zhì)是相互傾聽(tīng)。我們的課堂上，是否對(duì)傾聽(tīng)的關(guān)注不夠？是否存在相互說(shuō)、相互教的現(xiàn)象？這可能正是當(dāng)下課堂改革中的痛點(diǎn)。
“佐藤學(xué)熱”還讓我們窺見(jiàn)了課堂教學(xué)中的盲點(diǎn)。佐藤學(xué)倡導(dǎo)的共同體學(xué)習(xí)應(yīng)該是交響的學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)發(fā)掘?qū)W生不同的個(gè)性以形成獨(dú)一無(wú)二的共同體，每一個(gè)孩子都如不同的樂(lè)器，在“交響的學(xué)習(xí)”中發(fā)出他們獨(dú)特的聲音。教師是學(xué)習(xí)共同體的發(fā)起者和維護(hù)者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者，所謂“自主合作探究”，不僅指向?qū)W生，也指向教師。而教師的“自主合作探究”正是我們的盲點(diǎn)。
佐藤學(xué)何以如此精準(zhǔn)地發(fā)現(xiàn)真實(shí)的教學(xué)痛點(diǎn)和盲點(diǎn)？因?yàn)樗冀K與教師站在一起，與學(xué)生站在一起?！叭绻覜](méi)能與教室中的一個(gè)個(gè)學(xué)生和教師產(chǎn)生共鳴的話，那么，真實(shí)而生動(dòng)的觀察是不可能的”。佐藤學(xué)主張，做教學(xué)研究要有三種視角：一是飛鳥(niǎo)之眼，高瞻遠(yuǎn)矚；二是蜻蜓之眼，聚焦中觀；三是螞蟻之眼，精心細(xì)微。這三種視角確保了一位研究者既能“頂天”又能“立地”的研究精神。
“佐藤學(xué)熱”還將持續(xù)升溫，它將催生課堂教學(xué)的深度變革。期待基層實(shí)踐領(lǐng)域有更多的變革力量集聚起來(lái)共創(chuàng)、共進(jìn)。
（來(lái)源：中國(guó)教師報(bào)）
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