對教師校本培訓的反思
作者：佚名 文章來源：本站原創(chuàng) 點擊數(shù)：568 更新時間：2006-9-10
校本培訓作為一種經(jīng)濟有效的培訓模式正在成為中小學教師在職培訓的發(fā)展方向，不少理論工作者和實踐工作者在借鑒西方國家的有益做法的基礎上，開展了校本培訓的研究與試驗，取得了可喜的成績，但不可否認，在探索校本培訓過程中還存在一定的問題值得我們進一步深入的思考。
一、校本培訓應堅持知識導向還是能力導向？
在教師的在職培訓中，完善知識結構、提高專業(yè)能力是培訓的基本目標，而在注重知識或注重能力之間，往往存在著兩種不同的導向，一是知識導向型培訓模式，它以知識的傳授為基礎，或強調(diào)學科知識，或強調(diào)教育專業(yè)知識；二是能力導向型培訓模式，它注重教師基本教學技能的培訓，強調(diào)培訓要提高教師的把知識表達出來、教會學生以及處理各種日常教育事務的能力。
這兩種導向的培訓有著不同的特點，適應于不同的情況。知識導向的培訓確實能在短期內(nèi)傳授大量而系統(tǒng)的知識，對于完善教師的知識結構、轉(zhuǎn)變教育觀念起到很好地作用。但按照知識體系或?qū)W科課程邏輯來組織培訓的教學模式，往往注重學科知識的系統(tǒng)性與完整性，難于適應迅速變化著的教育改革的實踐，而且對于參加培訓的中小學教師來說，在較短的時間內(nèi)掌握大量的新知識也很難收到應有的效果。面對教育改革的新形勢，迫切要求教師要有不斷變化、不斷創(chuàng)新的能力，教育部《關于實施“中小學教師繼續(xù)教育工程”的意見》中也明確指出教師繼續(xù)教育是“以提高中小學教師實施素質(zhì)教育的能力和水平為重點，以提高整體素質(zhì)為根本的目的”，因而，作為新型的培訓模式，校本培訓不應再以傳授知識為導向，以能力導向的培訓模式應成為中小學教師校本培訓的主要模式。實際上，校本培訓就起源于美國20世紀60年代倡導的“以能力為基礎的師范教育”運動，其主要宗旨就是為了克服大學或教師培訓機構實施培訓中難以收到應有實效的不足，而強調(diào)到教學現(xiàn)場和教室中來提高教師的教學能力與教學質(zhì)量。
校本培訓的開展就要結合學校的具體情況，進行教師需求分析，以教師自身能力發(fā)展的需求為基礎，確定能力開發(fā)的項目與基本要求，再把這些項目內(nèi)容組織化、系統(tǒng)化，形成結合具體實際的培訓方案。當然，提倡能力導向的培訓模式并不意味著排除知識導向的培訓模式，知識是能力的基礎，知識的傳授有助于教師學科專業(yè)素質(zhì)的提高，而學科專業(yè)素質(zhì)的提高又會促進教師參與其它培訓能力的提高。而且能力也是多方面的，決非僅僅是“三字一話”的技能，還包括教育教學能力、師生溝通能力、參與社區(qū)生活能力以及獨立思考、自主發(fā)展的能力等。
二、校本培訓應注重補償性還是發(fā)展性？
對于校本培訓的組織，其立足點存在著補償導向或是發(fā)展導向的問題，或者說存在著培訓是注重補償性還是注重發(fā)展性的問題。補償導向的校本培訓就是“缺什么、補什么”，它是基于教師的知識或能力的不足，更多地是針對教師未能達到國家規(guī)定的學歷或某種要求而采取的培訓方式，這種培訓面向過去的不足，通過培訓以達到現(xiàn)在的規(guī)定與要求，在培訓中，補償導向的培訓更強調(diào)對現(xiàn)代教育所需要的具體的新知識、新方法和技能的培訓與學習。
發(fā)展導向的校本培訓則是追求教師個體的發(fā)展，充分考慮教師的差異性，根據(jù)教師的不同特點、需要和教師的能力水平選擇培訓的內(nèi)容與方法，從而促進教師專業(yè)發(fā)展。發(fā)展導向的培訓把培訓看成是教師專業(yè)發(fā)展的一種重要途徑，而不是使教師達到某種要求的工具，在培訓中，發(fā)展導向的培訓更注重教育思想和觀念的更新，強調(diào)理論和思想觀念的學習與反思，而不過分強調(diào)非常具體的知識、技能及一些技術性的要求。
當前，在終身教育成為時代的要求、學習化社會成為時代特征的背景下，不斷學習與提高不僅是社會對教師的要求，也是教師自身發(fā)展的內(nèi)在需求和不容忽視的重要權利，校本培訓應成為教師終身學習體系中的重要組成部分，成為每個教師得到全面發(fā)展和不斷成長的重要選擇。因而，校本培訓的出發(fā)點應該立足于發(fā)展，而不是彌補缺陷，應從促進教師專業(yè)發(fā)展的角度，把握教師發(fā)展的“最近發(fā)展區(qū)”，不斷提高教師培訓的質(zhì)量和效益，引導和促進教師不斷發(fā)展，使學校真正成為不僅是學生成長的地方也是教師發(fā)展的地方。當然，由于社會對教師要求的共同性和教師發(fā)展水平的差異性，在強調(diào)發(fā)展導向的校本培訓的同時，決不排斥補償導向的培訓在現(xiàn)實中所具有的地位與作用。
三、校本培訓應強調(diào)外部控制還是自我控制？
教師校本培訓的展開，在管理的理念上存在著是以外部控制為主或是以自我控制為主的問題。外部控制為主強調(diào)教師的學習、業(yè)務進修等培訓活動依賴于“外力”的推動，注重外部規(guī)章制度的約束和各種諸如分數(shù)、證書和評定職稱等外部誘因的利用，更多地是把培訓看成是學校的一項工作任務與內(nèi)容來開展。而以自我控制為主的校本培訓強調(diào)教師培訓是以教師在行動中的反省、探究為媒介的自我發(fā)展過程，注重教師內(nèi)部發(fā)展的需要和內(nèi)在動力的激發(fā)，更多地是把培訓看成是教師展示個性、完善自我的過程。
由于教師的校本培訓主要是結合教師所在學校具體的教育教學實踐展開的，培訓密切聯(lián)系著教師的工作實際，強調(diào)培訓者與被培訓教師的互動和共同參與，因而，自我控制的管理方式更能調(diào)動教師參與校本培訓的積極性。校本培訓的培訓者主要來自于學校內(nèi)部，同時，參加培訓的教師自身也是重要的培訓動力來源和培訓力量，因而通過使每一位教師成為反思的實踐者和積極的研究者，從而使每一個教師更能自覺地尋找學習的機會。
因而，在進行教師校本培訓中，在考慮制定有關校本培訓的激勵措施、加強校本培訓工作管理的同時，更應充分尊重教師自身發(fā)展的心理需要，引發(fā)強烈的需求動機，使教師綜合利用可以利用的資源，選擇自己需要的、有興趣的內(nèi)容來提高自己的知識素養(yǎng)，進行深刻的經(jīng)驗反思和廣泛的實踐探究，完善自己的知識結構，更新教師的教育教學觀念，提高教育教學的能力與水平，并以自身教育教學的持續(xù)改進做為自身不斷學習與提高的動力，從而進一步喚起、激活和弘揚教師對人生境界更高層次的追求，在自主的實踐活動中不斷追求，不斷進取，不斷創(chuàng)新，從而促進自身的完善和自身價值的實現(xiàn)。
四、校本培訓應堅持以校為本還是以師為本？
校本培訓中的“校本”，比較一致的看法就是有學者解釋的“以學校為本”、“以學校為基礎”，并認為它包含三方面的含義：一是為了學校，二是在學校中，三是基于學校。[1]顯而易見，校本培訓是以學校為主要基地進行的，是主要在“本校”開展的，為學校的發(fā)展服務是它的主要目的，但就校本培訓而言，在為學校發(fā)展服務和為教師發(fā)展服務之間，更應該堅持以校為本或是以師為本則是又一個值得深入思考的問題。
以往的教師培訓往往注重國家的需要，注重學校的需要，培訓往往采用自上而下的方法，搞統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一要求和統(tǒng)一進度，學校辦什么班，教師就參加什么班，安排什么課，教師就學什么課，這種方式往往不能充分滿足教師的自身需求和發(fā)展需要，不能充分考慮教師已有的知識與經(jīng)驗，忽視了教師的個性發(fā)展與個體差異，使教師在培訓中處于較為被動的地位。已有的經(jīng)驗表明，只有做到了以教師為本、以教師的需要為本，才能體現(xiàn)以人為本的現(xiàn)代精神，弘揚教師的主體意識和創(chuàng)造精神，這樣的培訓才有生命力與活力，也才能收到真正地實效。
因而，以師為本應該成為校本培訓的出發(fā)點和歸宿，教師教育過程中既要強調(diào)教師為社會發(fā)展和學校發(fā)展所應承擔的義務，同時更應滿足教師的自我發(fā)展的需要。那種認為只要學校規(guī)定了目標任務，并以強硬的考評手段督促教師身體力行就能取得良好的培訓效果的想法，也必將難以收到理想的效果。當然，從學校發(fā)展考慮與從教師發(fā)展考慮從根本上并非矛盾的，而且他們的根本目的都是為了學生的發(fā)展服務，為了整個教育方針與教育目標的實現(xiàn)。
五、校本培訓應崇尚簡單運用或是追求創(chuàng)新？
我們有著以師范院校、教育學院、教師進修學校等專門培訓機構培訓教師的傳統(tǒng)，在教育行政部門統(tǒng)一指導下，各級各類院校在培訓方面進行了大量的理論與實踐方面的探索，在教師的職前培養(yǎng)與職后培訓方面積累了相當豐富的經(jīng)驗，而校本培訓在我國較為深入的探索還是最近幾年才開始的，對于校本培訓的開展，是強調(diào)簡單模仿院校培訓中的經(jīng)驗，把院校培訓中的一些理論與實踐運用于校本培訓之中，還是把校本培訓作為一個新生事物，有創(chuàng)造性地研究其自身所存在的特殊的規(guī)律，確實是一個需要思考的問題。
在教育部《面向二十一世紀中小學教師繼續(xù)教育工程》中，明確提出了“建立以師范院校為主體，以教師任職學校為主陣地，綜合大學、社會各界廣泛參與的，運用遠距離教育手段的主體網(wǎng)絡”，這充分肯定了校本培訓的主陣地地位，而這個主陣地有著自身諸多特殊的方面，如果單純應用院校培訓的模式和方法開展校本培訓，肯定達不到校本培訓的目標。校本培訓中涉及到一些特殊的理論與實踐問題，諸如：校本培訓的特殊性是什么？校本培訓與八十年代末在美國興起的融教師職前培養(yǎng)、在職進修和學校改革為一體的美國專業(yè)發(fā)展學校(Professional Development School,PDS)有哪些共同的特點與規(guī)律？[2]如何構建專門而有效的校本培訓模式、培訓方法和管理辦法？如何建立科學而合理的校本培訓評估體系？如何實現(xiàn)校本培訓中的教、學、研的一體化？如何將教師校本培訓與教職工全員校本培訓結合起來？如何從外部條件與政策上促進校本培訓的開展？如何加強對校本培訓的宏觀調(diào)控？如何克服這一培訓形式可能帶來的拘泥于學校內(nèi)部、忽視社會的要求和教育發(fā)展趨勢的不足等等，都需要我們用創(chuàng)新的思想與觀念，把校本培訓作為教師繼續(xù)教育的一種創(chuàng)新舉措，不斷研究新情況、新問題，不斷構建完善的富有中國特色的校本培訓的新體系。
