當(dāng)今的社會是“以人為本”的社會，“對話”已成為人們普遍追求的狀態(tài)。教學(xué)是傳承社會精神文化的主陣地，因此，“對話”教學(xué)是教育的與時俱進(jìn)，是教師和學(xué)生兩類主體“交互作用”形成的“師生學(xué)習(xí)共同體”。師生學(xué)習(xí)共同體是對單向的、線性的“Ｔｅｌｌｉｎｇ——Ｌｉｓｔｅｎｉｎｇ”式的傳統(tǒng)教學(xué)模式的反思與超越，是一種非線性的、立體的教學(xué)形式，是師生共同成長的教學(xué)組織。
一、師生分離：傳統(tǒng)教學(xué)的流弊
傳統(tǒng)的教學(xué)理論始于德國教育家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》，赫爾巴特第一次以心理學(xué)為基礎(chǔ)，構(gòu)建了形式階段教學(xué)法。形式階段教學(xué)法是關(guān)于課堂教學(xué)階段的一種理論，赫爾巴特曾把教學(xué)過程劃分為明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四個形式階段，他的學(xué)生齊勒把第一個階段的“明了”，再分為“分析”與“綜合”兩個階段，于是形成了“五階段教學(xué)法”，齊勒的學(xué)生萊因又把這五個階段重新命名為預(yù)備、提示、聯(lián)想、總括和應(yīng)用。
五階段教學(xué)法在清末民國初對中國教育界產(chǎn)生了很大的影響，在應(yīng)用中，也顯示出了自身的特點(diǎn)和特長。其最大的特點(diǎn)是程序性、實(shí)用性和可操作性。
建國后對我國教育學(xué)影響最大的是２０世紀(jì)５０年代出版的蘇聯(lián)教育家凱洛夫主編的《教育學(xué)》，凱洛夫的《教育學(xué)》其實(shí)是霍爾巴特教學(xué)理論的簡單化和操作化的產(chǎn)物。其中關(guān)于教師中心、教材中心和課堂中心的“三中心論”，教學(xué)過程由“準(zhǔn)備、復(fù)習(xí)導(dǎo)入、教授新課、鞏固練習(xí)、布置家庭作業(yè)”組成的“五環(huán)節(jié)說”；教學(xué)本質(zhì)的“特殊認(rèn)識論”觀點(diǎn)，直觀性、可接受性等“六大教學(xué)原則”，以講授法為核心的“九大教學(xué)法”等已被我國教師熟記于心并內(nèi)化為一種教學(xué)觀念，外化為了教學(xué)行為習(xí)慣。
傳統(tǒng)教學(xué)理論是一種工具主義教育理論，工具主義教育理論把教學(xué)視為為兒童未來完滿的生活作準(zhǔn)備的工具，工具主義教學(xué)理論把教學(xué)過程理解為一種技術(shù)過程，它把課堂看成車間、作坊，試圖用一種完美的技術(shù)來控制這個空間，以提高教學(xué)效率。它通過對教師教學(xué)行為方式的技術(shù)設(shè)計(jì)來控制學(xué)生的活動，學(xué)生實(shí)質(zhì)上受到雙重控制，一是知識的控制，一是教師的控制，而教師也受到教學(xué)法專家的控制。正像陶行知先生所說的那樣：先生“只會教書，只會拿一本書要兒童來讀它，記它，把那活潑的小孩做個書架子、字紙簍子。先生好像是書架子字紙簍子的制造家，學(xué)校好像是書架子字紙簍子的制造廠”。傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師是教學(xué)法控制的機(jī)器，學(xué)生是知識和教師控制的機(jī)器，師生之間是一種“我—他”關(guān)系，師生之間的交往在課堂上變成了物與物的機(jī)械互動，課堂成了盧梭所說的心靈的“屠宰場”。在這種師生心靈相分離，并且雙方心靈倍受折磨的教育場域，何談教師的專業(yè)成長？何談學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)呢？
“素質(zhì)教育”在我國高喊了幾十年，新一輪課程改革也由如火如荼的宣傳和實(shí)驗(yàn)階段進(jìn)入全面推進(jìn)階段，由于傳統(tǒng)教學(xué)思想的巨大慣性，據(jù)我們觀察，新課程的理念只在“綜合實(shí)驗(yàn)課程”中有所體現(xiàn)，而學(xué)科教學(xué)還是采取比較穩(wěn)妥的傳統(tǒng)的方法。廣大教師如何走出“傳統(tǒng)教育”的怪圈子，師生如何由“分離”走向“對話”，是我們每位教育工作者不得不思考的問題。
二、師生學(xué)習(xí)共同體：教學(xué)過程的本質(zhì)要求
師生學(xué)習(xí)共同體是指由具有共同信念、共同目標(biāo)的學(xué)生與教師共同構(gòu)成的團(tuán)體。在知識共享和師生相互支持的基礎(chǔ)上，通過師生對話、協(xié)作、反思等活動，師生之間形成相互影響、相互促進(jìn)、相互學(xué)習(xí)的人際關(guān)系，最終促進(jìn)師生的共同成長。師生學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建是對傳統(tǒng)教學(xué)方式的超越，是師生關(guān)系由“我—它”關(guān)系向“我—你”關(guān)系的轉(zhuǎn)變。師生學(xué)習(xí)共體的構(gòu)建是對傳統(tǒng)的“教給學(xué)生一碗水教師要有一缸水”背景下“傳話式”教學(xué)方式的反思，“傳話式”教學(xué)模式下，教師憑借從師范院校獲得的“一缸水”進(jìn)行單向的、線性的“授－受”式教學(xué)。師生學(xué)習(xí)共同體強(qiáng)調(diào)師生共“做”的心理機(jī)制，教師在“做”中“教”，在“教”中“學(xué)”；學(xué)生在“做”中“學(xué)”，在“學(xué)”中“做”，體現(xiàn)了“教學(xué)做”合一的非線性的、立體型的教學(xué)本質(zhì)的要求。
三、師生學(xué)習(xí)共同體：師生共同成長的教學(xué)機(jī)制
教學(xué)是一個有序的自組織系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中，主要包括教師、學(xué)生和教材文本三個要素。教學(xué)過程中的這三個要素分別代表著三個世界，即成年人世界、學(xué)生世界和教材文本世界。教學(xué)過程就是以教材文本世界為依托的師生學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建過程，在這個學(xué)習(xí)共同體中，首先要實(shí)現(xiàn)成年人世界與文本世界的對話，做到這一點(diǎn)，不僅要求成年人——教師具有與文本相關(guān)的精深的專業(yè)知識和廣博的文化知識，駕御文本的能力，而且要求教師具有內(nèi)化文本、創(chuàng)生文本的能力。其次要實(shí)現(xiàn)成年人世界與學(xué)生世界的對話，在這方面，除了要求教師具有與上述文本相關(guān)的知識與能力外，教師還要有教育學(xué)和心理學(xué)方面的知識，具有與學(xué)生進(jìn)行溝通的資本和能力，另外教師還必須具有極高的職業(yè)道德修養(yǎng)、審美情操和敬業(yè)精神。三是實(shí)現(xiàn)學(xué)生世界與教材文本世界的對話，教材文本世界是社會精神文化世界的表現(xiàn)形式，這種社會精神文化世界是一代代人共同創(chuàng)造的產(chǎn)物，這是一種高度概括的人類生存能力，這種人類生存能力在長期的社會生產(chǎn)和社會生活過程中不斷積累和沉淀，并外化為社會的知識經(jīng)驗(yàn)，這種知識經(jīng)驗(yàn)的不斷豐富和系統(tǒng)化，逐漸形成了我們稱之為哲學(xué)、藝術(shù)、科學(xué)等多種符號體系。學(xué)生的學(xué)習(xí)就是學(xué)生的生活世界與社會的精神文化世界實(shí)現(xiàn)對話的過程，通過這種對話，實(shí)現(xiàn)學(xué)生兩個方面能力的增強(qiáng)，即對外處理客觀世界的能力（知識、技能等），對內(nèi)自我意義世界（道德情操、審美情趣、心理素質(zhì)等）建構(gòu)的能力。
因此，教學(xué)是通過師生學(xué)習(xí)共同體中互補(bǔ)互需的良性運(yùn)行機(jī)制，達(dá)到師生共同成長的目的。師生學(xué)習(xí)共同體對教師的素質(zhì)提出了更高的要求，教師必須通過共同體在教中學(xué)，在學(xué)中教，不斷實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)成長；學(xué)生必須通過共同體受教，通過共同體主動地學(xué)，不斷實(shí)現(xiàn)自身“對外”、“對內(nèi)”兩方面能力的增強(qiáng)。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的成長，著手于師生的共同成長，教師的成長必須服務(wù)于學(xué)生的成長，在落實(shí)學(xué)生的成長中實(shí)現(xiàn)師生的共同成長。
四、師生學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建策略
１.構(gòu)建民主的師生關(guān)系。傳統(tǒng)的教學(xué)是忽視“人”的教學(xué)，學(xué)生被視為接受知識的容器，而新觀念則把人看作具有獨(dú)特競爭力的知識結(jié)點(diǎn)。意味著教學(xué)從知識的傳接走向知識的構(gòu)建，對學(xué)生來說學(xué)習(xí)不再是被動的接受而是發(fā)生在師生共同體的知識的生成。師生共同體意味著師生關(guān)系的人性化。只有構(gòu)建民主、平等的師生關(guān)系，師生學(xué)習(xí)共同體才能得以構(gòu)建。
２.構(gòu)建共同體的學(xué)習(xí)情境。情境認(rèn)知理論的研究表明，學(xué)習(xí)是情境的認(rèn)知，知識的學(xué)習(xí)離不開運(yùn)用知識的情境。教學(xué)過程是師生共同學(xué)習(xí)、共同成長的過程。教師的學(xué)習(xí)是與其工作相融合的，是基于改進(jìn)自己教學(xué)的學(xué)習(xí)，是針對自己教學(xué)問題的學(xué)習(xí)，是著眼于學(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)；學(xué)生的學(xué)習(xí)是以其原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，是基于問題的學(xué)習(xí)，基于創(chuàng)造的學(xué)習(xí)，基于合作的學(xué)習(xí)。因此，師生應(yīng)共創(chuàng)教學(xué)情境，在具體的教學(xué)情境中，使主要以“文本”的形式表現(xiàn)的“社會精神文化世界”與學(xué)生個體的“經(jīng)驗(yàn)世界”實(shí)現(xiàn)“對話”；使意義之溪在師生的心靈之間流淌。師生在共同參與的“真實(shí)”情境中，相互影響，相互促進(jìn)，做到“我”中有“你”、“你”中有“我”，真正實(shí)現(xiàn)師生的共同成長。
３.構(gòu)建師生學(xué)習(xí)共同體的共同愿景。共同愿景是師生共同體中所有成員都認(rèn)可和追求的景象，即共同的奮斗目標(biāo)。師生學(xué)習(xí)共同體意味著對一個活動系統(tǒng)的參與，其參與者共享著理解，知道他們在干什么，以及他們的所作所為在他們的生活中意味著什么，對共同體的意義是什么等。構(gòu)建師生共同體的共同愿景，首先，要培養(yǎng)自我超越的學(xué)習(xí)者。對每節(jié)課的教學(xué)過程，教師和每位學(xué)生都要明確自己內(nèi)心的真實(shí)愿望，我應(yīng)該怎么做？我應(yīng)有哪些收獲？有了清晰的愿景才有可能振奮精神不斷促進(jìn)自己的成長和不斷超越自我。其次，要培養(yǎng)主動的學(xué)習(xí)者。共同的愿景要建立在師生全員參與并溝通探討的基礎(chǔ)上，是師生真心向往并愿意為之奮斗的目標(biāo)，共同體要有具體目標(biāo)、近期目標(biāo)和長遠(yuǎn)目標(biāo)，使共同體成員既能看到前途的美好，又能看到實(shí)現(xiàn)的可能性。
４.構(gòu)建師生共同成長的學(xué)習(xí)氛圍。師生學(xué)習(xí)共同體的良性運(yùn)轉(zhuǎn)，教師的作用十分關(guān)鍵，對于教師來說，首先要樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，如果教師不求上進(jìn)，滿足于自己的已有知識，就難于完成歷史賦予的重任。其次要為學(xué)生主動參與教學(xué)提供廣泛的可能性。要做到這一點(diǎn)，在課堂教學(xué)中要給學(xué)生更多的學(xué)習(xí)時間，教師要由關(guān)注教材、關(guān)注教案轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生、傾聽學(xué)生和發(fā)現(xiàn)學(xué)生，教師要成為教學(xué)過程中生成信息的“重組者”。
師生學(xué)習(xí)共同體是師生共同成長的學(xué)習(xí)型組織，師生學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建是對傳統(tǒng)教學(xué)模式的反思與超越，師生學(xué)習(xí)共同體是一種理念，更是一種行為，亦是“對話時代”在教學(xué)領(lǐng)域的回應(yīng)。傳統(tǒng)的“教書匠”式的教師已難以適應(yīng)歷史的重托，教師只有在師生學(xué)習(xí)共同體中不斷學(xué)習(xí)與學(xué)生共同成長，才能適應(yīng)時代的要求。（來源：中國校長網(wǎng) 閱讀原文）
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