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一、杜郎口學(xué)校的貢獻(xiàn)

在教育史上，提高教學(xué)效率效果有幾次重大的變革，第一次是捷克教育家夸美紐斯創(chuàng)立的班級(jí)授課制，它把一對(duì)一的個(gè)別化教學(xué)變成為一個(gè)教師同時(shí)對(duì)幾十個(gè)學(xué)生進(jìn)行施教的群體教學(xué)，教學(xué)效率得到了極大的提高?？涿兰~斯說(shuō)：“我堅(jiān)持認(rèn)為，一個(gè)教師同時(shí)教幾百個(gè)學(xué)生不僅是可能的，而且也是很重要的，……正如面包師只揉一個(gè)面團(tuán)、只用一個(gè)烤爐做出大量面包，又如一個(gè)制磚匠同時(shí)燒很多磚，一個(gè)印刷個(gè)人用一套鉛字可以印出成千上萬(wàn)本書(shū)籍，所以，一個(gè)教師應(yīng)當(dāng)能同時(shí)教很大一批學(xué)生而沒(méi)有絲毫不便?！?/font>[1]夸美紐斯系統(tǒng)論述了統(tǒng)一教材、統(tǒng)一教學(xué)時(shí)間和空間、統(tǒng)一教學(xué)要求的班級(jí)授課制。這對(duì)于改變個(gè)別教學(xué)的低效率、推動(dòng)教育事業(yè)的發(fā)展有重要的意義，可以說(shuō)在教育史上是一個(gè)重大貢獻(xiàn)。自此以后，經(jīng)過(guò)各國(guó)的教育實(shí)踐，班級(jí)授課制作為學(xué)校教學(xué)的主要組織形式，被得到廣泛運(yùn)用和發(fā)展。

第二次是德國(guó)教育家赫爾巴特提出的課堂教學(xué)的階段論（“四階段”或“四環(huán)節(jié)”：“明了”、“聯(lián)想”、“系統(tǒng)”、“方法”，后來(lái)發(fā)展為“五階段”或“五環(huán)節(jié)”）[2]，它把以教師為中心的班級(jí)課堂教學(xué)程序化、模式化，從而極大地提高了課堂的效率。在赫氏之前，雖然實(shí)行了班級(jí)授課制，但是老師并不知道課怎么上，夸美紐斯對(duì)班級(jí)教學(xué)制的輪廓作了大致的勾畫(huà)，但對(duì)班級(jí)教學(xué)制的核心——上課論述不多。所以那時(shí)只有教學(xué)效率（相對(duì)個(gè)別教學(xué)），卻沒(méi)有課堂效率，因?yàn)闆](méi)有規(guī)范化、格式化就不可能有效率。赫爾巴特認(rèn)為，一個(gè)教學(xué)過(guò)程總是分成一些階段和遵循一定的步驟的。這樣，教師就能有計(jì)劃、有步驟地進(jìn)行教學(xué)，而不會(huì)出現(xiàn)混亂無(wú)序的現(xiàn)象。赫氏的理論讓老師們領(lǐng)悟和掌握了課堂講授教學(xué)的步驟、門道和技巧，課堂教學(xué)的效率效果因此得到了提升。那時(shí)，世界形成了一股赫爾巴特?zé)?，特別是美國(guó)，到處都成立了赫爾巴特研究會(huì)，由此可見(jiàn)赫氏的影響和貢獻(xiàn)有多大?！霸谑澜缃逃飞?，赫爾巴特建立的形式階段教授理論，第一次以心理學(xué)作為教授方法的科學(xué)基礎(chǔ)，第一次系統(tǒng)地構(gòu)建了教授過(guò)程的模式，很好地解決了從個(gè)別教授轉(zhuǎn)向班級(jí)教授后，如何有效地同時(shí)向眾多學(xué)生傳授系統(tǒng)知識(shí)這一難題。”[3]

第三次是美國(guó)教育家杜威提出的學(xué)生中心論，杜威認(rèn)為以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教學(xué)理論似乎對(duì)教學(xué)問(wèn)題考慮的很周到很全面，卻唯一遺漏了一個(gè)最重要的因素——學(xué)生，教學(xué)的中心不在教師，而在學(xué)生，所以他認(rèn)為教育教學(xué)中心要來(lái)一個(gè)轉(zhuǎn)移，就像宇宙中心要從地球中心轉(zhuǎn)到太陽(yáng)中心一樣，要把教學(xué)中心從教師轉(zhuǎn)到學(xué)生，這是教學(xué)領(lǐng)域的“哥白尼式的革命”。在教學(xué)思想發(fā)展史上，這是一個(gè)歷史性轉(zhuǎn)折。

杜威的理論和實(shí)驗(yàn)極大地激發(fā)了學(xué)生的潛能和學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性，就像我們現(xiàn)在在杜郎口看到的一樣，但是杜威的學(xué)生中心論卻導(dǎo)致了美國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量的普遍下降，原因在于杜威及其追隨者沒(méi)有提出和形成以學(xué)生為中心的具有普適性的教學(xué)模式和程序。杜威對(duì)教學(xué)方法的貢獻(xiàn)主要不在于發(fā)明了某些具體的教學(xué)方法，而在于使教學(xué)方法邁入了一個(gè)新的時(shí)代——“新啟蒙”時(shí)代，即旨在喚醒主體意識(shí)、提升生活經(jīng)驗(yàn)、關(guān)注個(gè)體獨(dú)特性、促進(jìn)個(gè)性自由與解放的教學(xué)方法。[4]

 杜郎口的貢獻(xiàn)就在于創(chuàng)立和形成一套以學(xué)生為中心的教學(xué)模式和程序，實(shí)現(xiàn)了杜威和赫爾巴特的有機(jī)整合，從而既極大地調(diào)動(dòng)了每個(gè)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性，又全面地提高了教學(xué)的效果和效率。

提高課堂教學(xué)效果和效率從根本上說(shuō)依靠每個(gè)學(xué)生的努力和進(jìn)取，每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)才是課堂教學(xué)效果和效率的源泉和根本，杜郎口的每個(gè)學(xué)生在每一節(jié)課都是活動(dòng)著的、思考著的、閱讀著的、交往著的、互動(dòng)著的、展示著的，總之，課是活的、學(xué)生是活的，而且關(guān)鍵是有序的活著，這就是杜郎口模式。

杜郎口找到了在現(xiàn)有教育體系特別是在統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一教科書(shū)、統(tǒng)一考試下課堂實(shí)施素質(zhì)教育的突破口。在班級(jí)授課制特定的時(shí)空里，構(gòu)建和形成了以學(xué)生為主體，以學(xué)習(xí)為主線，以展示為特征的教學(xué)模式。在教學(xué)論發(fā)展史上，這同樣是了不起的貢獻(xiàn)。

二、杜郎口學(xué)校的發(fā)展方向

杜郎口建立以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的課堂教學(xué)體系，真正把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生成為課堂學(xué)習(xí)的真正主人。首先他們解決了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)（主動(dòng)參與、人人參與）的問(wèn)題，其次還解決了學(xué)生有序、有效學(xué)習(xí)（參與特別是展示）的問(wèn)題。這確實(shí)是了不起的事情，一個(gè)外地教師在學(xué)校嘗試上課，結(jié)果在課堂上是學(xué)生教這位教師課怎么上。但是杜郎口目前發(fā)展的瓶頸是怎么實(shí)現(xiàn)、達(dá)到優(yōu)質(zhì)的、高水平和個(gè)性化的學(xué)習(xí)。在以學(xué)生為中心的課堂里，學(xué)生的學(xué)習(xí)和參與要沿著這三個(gè)層次循序漸進(jìn)，拾級(jí)而上，不斷提升，第一次層次是主動(dòng)、自覺(jué)學(xué)習(xí)和參與；第二層次是有序、有效學(xué)習(xí)和參與；第三層次是高水平、個(gè)性化學(xué)習(xí)和參與。當(dāng)然，要達(dá)到高水平、個(gè)性化學(xué)習(xí)和參與的目標(biāo)，不僅學(xué)生的綜合素質(zhì)要提升，教師的綜合素質(zhì)也要提升。

杜郎口創(chuàng)建了以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的課堂教學(xué)模式，把學(xué)生、教科書(shū)和課堂教學(xué)的功能發(fā)揮到了極致，抓住了教學(xué)質(zhì)量的核心要素，從而使教學(xué)質(zhì)量的提高有了根本和保障。但是杜郎口要成為真正意義上的名校，卻還要從多方面加以努力，“革命尚未成功，同志仍需努力?！?/font>

1. 在學(xué)生上做足了文章，教師專業(yè)化發(fā)展有待提高。

在杜郎口，學(xué)生的主體性得到了充分的發(fā)揮，學(xué)生的潛能得到了充分的挖掘和開(kāi)發(fā)，這確確實(shí)實(shí)抓住了提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。但是，教師的價(jià)值和作用仍不可忽視，這是因?yàn)椋?strong>教學(xué)的層次、水平和境界很大程度上依靠于教師的素質(zhì)。授受知識(shí)和方法、啟迪智慧和思想、潤(rùn)澤生命和靈魂，不同素質(zhì)的教師決定了教學(xué)的不同境界。辦學(xué)之本，在于教師。正像一個(gè)劇團(tuán)要有名角一樣，學(xué)校要有名師，這是學(xué)校吸引力的根本所在。蘇霍姆林斯基指出教師是學(xué)生的領(lǐng)路人，他認(rèn)為高水平的教師是極富吸引力的。他曾舉例說(shuō)：假如學(xué)校里來(lái)了一位才華出眾的生物老師，用不了多久，他的周圍就會(huì)出現(xiàn)一群愛(ài)好生物課的學(xué)生。沒(méi)有一支高水平的專業(yè)化教師隊(duì)伍，沒(méi)有一批名師，提高教學(xué)水平和質(zhì)量，就沒(méi)有根本的保障。

2. 在教科書(shū)（教材）上做足了文章，課程建設(shè)（課程資源開(kāi)發(fā)）有待提高。

教科書(shū)（教材）對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和教學(xué)質(zhì)量的提高具有基礎(chǔ)性和工具性的作用，傳統(tǒng)的講授教學(xué)忽視了學(xué)生自身對(duì)教科書(shū)的閱讀和研習(xí)，從而既導(dǎo)致教科書(shū)重要功能的喪失，又導(dǎo)致學(xué)生閱讀能力、自學(xué)能力的喪失。杜郎口把教學(xué)的中心放在“學(xué)”上，放在學(xué)生對(duì)教科書(shū)的閱讀和思考上，這的確抓住了教學(xué)的根本，對(duì)減輕負(fù)擔(dān)、提高質(zhì)量具有重要作用。但是，在新課程背景下，我們的教學(xué)不能局限于教科書(shū)，而應(yīng)以課程資源為教學(xué)對(duì)象，課程資源是本次課程改革提出的一個(gè)新概念,從“教材”到“課程資源”體現(xiàn)了教學(xué)范式的根本轉(zhuǎn)變。教材無(wú)疑是重要的最基本的課程資源,但課程資源絕不僅僅是教材,也絕不僅僅限于學(xué)校內(nèi)部。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō),有了課程資源的概念以后,學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容變得豐富多彩了,他們學(xué)的不僅來(lái)自教材,也來(lái)自與老師和同學(xué)的交往、各種媒體及日常生活,即凡是能讓學(xué)生獲得知識(shí)、信息、經(jīng)驗(yàn)、感受等的載體與渠道都可以是學(xué)習(xí)的資源。當(dāng)然，充分利用學(xué)校圖書(shū)館，讓學(xué)生博覽群書(shū)，是首要任務(wù)。對(duì)于教師來(lái)說(shuō),教學(xué)過(guò)程也不再是一個(gè)照本宣科的過(guò)程,而是變成了不光是使用教材,同時(shí)也是開(kāi)發(fā)和利用課程資源的過(guò)程。

3. 在課堂教學(xué)上做足了文章，課外活動(dòng)特別是綜合實(shí)踐活動(dòng)有待加強(qiáng)。

課堂教學(xué)是主陣地，課堂教學(xué)對(duì)提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)和學(xué)科素質(zhì)具有重要的意義。但是課堂教學(xué)只是一種途徑，學(xué)生個(gè)性的、多方面的、豐富多彩的發(fā)展，特別是創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的發(fā)展僅僅依靠課堂這種形式是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

要?jiǎng)?chuàng)造豐富多彩的精神生活，為學(xué)生提供發(fā)展優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域的場(chǎng)所和舞臺(tái)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)潛能、表現(xiàn)自我，體驗(yàn)自豪與快樂(lè)，“不要讓上課、考試成為學(xué)生精神生活的唯一的、吞沒(méi)一切的活動(dòng)領(lǐng)域”。要突破“教學(xué)就是教室里上課”的觀念,學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的空間不能只局限于教室,而應(yīng)拓寬到生活和社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域,讓學(xué)生到大自然中去,到社會(huì)實(shí)踐中去學(xué)習(xí)；學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的對(duì)象也不能只限于有字的教科書(shū),而是延伸至整個(gè)自然界和社會(huì)這部“活”的無(wú)字書(shū)中。

唯其如此，才能提升學(xué)生的綜合素質(zhì)、開(kāi)闊學(xué)生的視野。要在提高課堂教學(xué)質(zhì)量和有效性的同時(shí)，逐步解放學(xué)生，把課外的時(shí)間還給學(xué)生，讓學(xué)生的個(gè)性、興趣、愛(ài)好、專長(zhǎng)、精神有自己成長(zhǎng)和表現(xiàn)的舞臺(tái)和時(shí)空。

三、杜郎口模式當(dāng)前要解決的重要問(wèn)題

杜郎口模式的內(nèi)涵：

1. 要解決好求知欲和表現(xiàn)欲的關(guān)系。

與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)不一樣，建立在先學(xué)（預(yù)習(xí)）基礎(chǔ)上的課堂教學(xué)有其特有的運(yùn)行動(dòng)力，它的動(dòng)力來(lái)自于學(xué)生對(duì)課堂的期待,學(xué)生通過(guò)先學(xué)（預(yù)習(xí)）帶著各種各樣的問(wèn)題,也帶著對(duì)課本、對(duì)教師的挑戰(zhàn)來(lái)到課堂,使課堂充滿求知欲(問(wèn)題意識(shí))和表現(xiàn)欲(展示意識(shí)),這種求知欲特別是表現(xiàn)欲是傳統(tǒng)課堂教學(xué)所缺少的。求知的歡樂(lè)和自我實(shí)現(xiàn)的愿望是推進(jìn)課堂教學(xué)發(fā)展的永恒內(nèi)在動(dòng)力。課堂教學(xué)也不斷滿足、強(qiáng)化學(xué)生的求知欲和表現(xiàn)欲。正是有了求知欲和表現(xiàn)欲，課堂才充滿了活力，呈現(xiàn)出了生氣勃勃的精神狀態(tài)。在杜郎口，我們已經(jīng)看不到傳統(tǒng)“悶課”的現(xiàn)象：課堂氣氛沉悶,學(xué)生昏昏欲睡,課堂無(wú)歡聲笑語(yǔ),無(wú)思想交鋒,思維呆滯。悶課的結(jié)果是摧毀學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,扼殺學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情,抑制學(xué)生思維的發(fā)展,在這樣的課堂上,學(xué)生雖然獲得了知識(shí),發(fā)展了智力,但卻喪失了靈氣和悟性。但是，就課堂教學(xué)的本性和任務(wù)而言，求知欲及其滿足是第一位的。就我們所觀察而言，在杜郎口課堂里，學(xué)生的表現(xiàn)欲即展示欲是強(qiáng)烈的，展示活動(dòng)已成了課堂的中心，相比之下，求知欲卻顯得不足，聽(tīng)了幾節(jié)課，幾乎沒(méi)有發(fā)現(xiàn)學(xué)生主動(dòng)請(qǐng)教問(wèn)題的，圍繞學(xué)生先學(xué)（預(yù)習(xí)）過(guò)程中提出和存在的問(wèn)題進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)，這本應(yīng)成為課堂教學(xué)的重中之重的工作，卻被弱化了，我們非常期望能看到學(xué)生先學(xué)（預(yù)習(xí)）后提出和存在的問(wèn)題是如何一個(gè)一個(gè)被解決的，學(xué)生從不懂到懂、從淺到深、從不會(huì)到會(huì)、從不能到能、從錯(cuò)誤的到正確的、從“共識(shí)”到“見(jiàn)識(shí)”、從“常識(shí)”到“專業(yè)”、從“經(jīng)驗(yàn)”到“科學(xué)”的轉(zhuǎn)化過(guò)程，是如何實(shí)現(xiàn)的。我們擔(dān)心，這樣的課堂難于完成教學(xué)任務(wù)，難于實(shí)現(xiàn)針對(duì)性和個(gè)別化教學(xué)，還需要課外或晚上來(lái)補(bǔ)尾，我們?cè)谠撔５耐碜孕拚n堂上果然發(fā)現(xiàn)了這一現(xiàn)象。

2. 要解決好學(xué)生“獨(dú)立”閱讀和“依賴”閱讀的關(guān)系。

閱讀教科書(shū)（教材）是學(xué)生先學(xué)（預(yù)習(xí)）的核心任務(wù)，學(xué)生怎么讀是其中的關(guān)鍵。我們總的觀點(diǎn)是，閱讀的方法是需要老師的示范和指導(dǎo)，閱讀的活動(dòng)則應(yīng)是學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行的。老師的示范和引導(dǎo)既可以在課堂上現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行，也可以通過(guò)編寫(xiě)導(dǎo)讀（導(dǎo)學(xué)）提綱來(lái)進(jìn)行。在我們的實(shí)驗(yàn)研究里，教師的示范和指導(dǎo)一般分為以下三個(gè)階段：

第一階段,教讀階段。這是實(shí)驗(yàn)的導(dǎo)入階段,是由傳統(tǒng)教學(xué)轉(zhuǎn)向自主教學(xué)的起始階段。它的特點(diǎn)是:教師教讀,學(xué)生仿讀。教師教學(xué)生逐字、逐句地閱讀,把課本讀通、讀懂。這一階段的主要任務(wù)是讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀,形成閱讀習(xí)慣。第二階段,引讀階段。在這一階段,教師的作用由講轉(zhuǎn)為引,教師著力于引導(dǎo),而不是直接講解。教師引導(dǎo)主要是通過(guò)設(shè)置閱讀思考題來(lái)進(jìn)行的,讓學(xué)生帶著疑問(wèn)去閱讀,這樣不僅可以引導(dǎo)學(xué)生在重點(diǎn)、關(guān)鍵地方多分析、多思考,而且還可以幫助學(xué)生把握教材的重點(diǎn),順利通過(guò)難點(diǎn)。這一階段的著眼點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解和分析問(wèn)題的能力。第三階段,自讀階段。這一階段是“從扶到放”、“從教到學(xué)”的落腳點(diǎn),學(xué)生可以基本上獨(dú)立地進(jìn)行學(xué)習(xí)了。它的標(biāo)志是學(xué)生已經(jīng)具備一定的閱讀能力,已經(jīng)能夠進(jìn)行獨(dú)立閱讀了,而且更重要的是學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì)自已質(zhì)疑問(wèn)難,學(xué)會(huì)自己提問(wèn)題。學(xué)生正是帶著自已的問(wèn)題進(jìn)入課堂的深化教學(xué)。這個(gè)階段的學(xué)習(xí)就是真正意義上的自主學(xué)習(xí)了。

我們認(rèn)為在先學(xué)后教的課堂里，閱讀能力的培養(yǎng)是至關(guān)重要的，具有決定性的意義。學(xué)生的先學(xué)（預(yù)習(xí)）不僅要完成和解決各自的處于現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的內(nèi)容和任務(wù)，并提出處于最近發(fā)展區(qū)的問(wèn)題，同時(shí)還要逐步地提高自己的閱讀能力和思考能力。為了培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和思考能力，我們認(rèn)為，應(yīng)盡量讓學(xué)生在先學(xué)（預(yù)習(xí)）時(shí)進(jìn)行“裸讀”，即學(xué)生直接面向教科書(shū)文本進(jìn)行閱讀，可以借助工具書(shū)（字典）但不要依賴教參或教輔，現(xiàn)在學(xué)生手頭有不少教輔，學(xué)生在先學(xué)（預(yù)習(xí)）時(shí)直接查看教輔，走了捷徑，一下子把書(shū)都看懂了。這是以教輔代替教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行講授和灌輸，它的危害性是很大的，第一，不能真正培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和思考能力。學(xué)生讀書(shū)只是向課本和教輔查找答案，沒(méi)有思考的讀書(shū)不是真正意義上的閱讀，讀書(shū)代替思考，導(dǎo)致讀書(shū)和思考都淺嘗輒止。第二，容易造成“假知”，使教學(xué)失去針對(duì)性。教科書(shū)+教輔的閱讀使人產(chǎn)生一種錯(cuò)覺(jué)，似乎學(xué)生只要認(rèn)真看看和查找就可徑直地獲得知識(shí)，把學(xué)生在獨(dú)立思考中所必然要碰到和解決的各種必要的疑問(wèn)、障礙和困難隱蔽起來(lái)，這樣的教學(xué)就失去了針對(duì)性，找不到它的著力點(diǎn)。學(xué)生在課堂的展示也因此帶有“泡沫”和“虛假”成份。有效的教學(xué)一定要建立在學(xué)生真實(shí)的認(rèn)知起點(diǎn)上，同樣的道理，只有基于學(xué)生自我獨(dú)立思考和個(gè)性化見(jiàn)解的展示和互動(dòng)，才能讓課堂真正充滿活力并具有智慧的高度。

3. 要解決好學(xué)生個(gè)體獨(dú)立學(xué)習(xí)與小組合作學(xué)習(xí)的關(guān)系。

4. 要解決好學(xué)生自主學(xué)習(xí)與教師指導(dǎo)教學(xué)的關(guān)系。

在杜郎口，教室變成了學(xué)室，課堂變成了學(xué)堂，學(xué)生成為真正的學(xué)習(xí)主人，學(xué)生在課堂的主要學(xué)習(xí)方式是個(gè)體獨(dú)立學(xué)習(xí)和小組合作學(xué)習(xí)以及大班互動(dòng)學(xué)習(xí)，可以學(xué)習(xí)的活動(dòng)、內(nèi)容和任務(wù)主要依靠學(xué)生自己完成。

以上想法和見(jiàn)解供學(xué)校參考，不當(dāng)之處請(qǐng)批評(píng)諒解。