《中國教育報》
關(guān)于杜郎口的正讀與誤讀
趙小雅
關(guān)于杜郎口，見諸報刊的文章有很多，書籍也不少。但是，對杜郎口中學(xué)的解讀依然不夠清晰與深刻，其中不乏許多淺讀與誤解。
相信如果真到過杜郎口中學(xué)，看過他們的課堂之后的人，都會有所觸動，因為與傳統(tǒng)的課堂相比，這里的課堂變化是根本性的。就課堂教學(xué)來說，他們真正實踐了自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式和教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、幫助者、組織者、合作者的理念，把課堂真正還給了學(xué)生。對于這樣的變化，已有連篇累牘的文字解讀，有的把學(xué)校的實踐說得很詳盡，有的把變化說得很紛繁，也有的把他們的改革驚為奇跡。
有人把他們的課堂教學(xué)改革誤讀了為“10+35”教學(xué)模式，進(jìn)而提出質(zhì)疑。課堂上教師講的時間不超過10分鐘，剩下的時間都要留給學(xué)生。有的學(xué)校開始效仿這種時間分配辦法，也有人的質(zhì)綹這樣人為機(jī)械地分配課堂時間有點胡鬧，不講科學(xué)。其實，這種辦法只是在改革初期實施的特殊措施，目的是在教師們還不能放下傳統(tǒng)教學(xué)方式的情況下，以外力作用讓教師少講、學(xué)生多學(xué)，這在當(dāng)時確實起到了相應(yīng)的作用。隨著教學(xué)改革的不斷完善與深入，“10+35”這樣一種模式已經(jīng)只剩下了象征意義。它象征著這樣的課堂上學(xué)生參與和展示的機(jī)會多，學(xué)生是課堂的主角，象征著課堂上教師以告訴的方式講解的少，更多的作用是點撥和引導(dǎo)?，F(xiàn)在的社郎口中學(xué)，已經(jīng)沒有人再去追問課堂上到底教師講了多少時間，學(xué)生活動多少時間，因為讓學(xué)生成為主角早已內(nèi)化為教師們的自覺行動。
也有人把杜郎口中學(xué)的展示課誤讀為作秀與表演，認(rèn)為把大量的課堂內(nèi)容前移或后置到了課后自習(xí)時間，無形中增加了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。這是因為人們還在用傳統(tǒng)的課上只是學(xué)知識的思維來看待我們的教學(xué)，不明白這樣的展示與學(xué)習(xí)實實在在的知識之間有什么直接聯(lián)系。他們沒有看到這樣的課堂上學(xué)生自主情感體驗的愉悅，知識適移運(yùn)用能力的發(fā)展，交流與表現(xiàn)能力及思維與表達(dá)能力的提高。有的還用傳統(tǒng)課堂模式的思維來理解杜郎口中學(xué)的課堂，但即使傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，不也會讓學(xué)生做大量的紙筆作業(yè)嗎？也許對于預(yù)習(xí)、對于展示、對于自習(xí)的內(nèi)容還有許多的問題需要研究，但不能以偏概全地認(rèn)為展示課的存在就是作秀與表演，就是實際上在增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。
也有人說杜郎口中學(xué)不值得學(xué)習(xí)，因為學(xué)校可能連課程都開不全，音樂、美術(shù)、體育課程不受重視，學(xué)校辦學(xué)仍是老一套。農(nóng)村學(xué)校由于師資、條件等因素，導(dǎo)致這些課程開不出來，并不意味著學(xué)校所有的努力都被屏蔽。杜郎口中學(xué)在現(xiàn)有的條件下致力于課堂教學(xué)的改革，堅持探索十多年，讓新課程理念在這樣一個普通的農(nóng)村中學(xué)具體化為現(xiàn)實可行的操作性模式，進(jìn)而建立了新的課堂教學(xué)系統(tǒng)。因此，我們不能求全責(zé)備，不能用高大全的形象標(biāo)準(zhǔn)來要求這樣一所農(nóng)村學(xué)校做到完美無缺。
也人有說，杜郎口中學(xué)的課堂教學(xué)只適合農(nóng)村學(xué)校，不適合城市學(xué)校。其實，課堂教學(xué)的規(guī)律不分農(nóng)村和城市，只是條件不同、實施途徑不同罷了。把學(xué)習(xí)的權(quán)利還給學(xué)生，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，在自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)中增長知識、發(fā)展能力，并且建立起與之相適應(yīng)的課堂教學(xué)系統(tǒng)，這是不分城市和農(nóng)村都可以做的，而且是新課程下課堂教學(xué)的必由之路。
對于杜郎口中學(xué)的課堂教學(xué)改革，我們不應(yīng)該拿著放大鏡無限夸大其改革的變化與意義，也沒有必要拿著顯微鏡斷章取義地進(jìn)行刻薄挑剔。我們希望的是對杜郎口的改革實踐進(jìn)行明白地解讀，清醒地認(rèn)識改革的真正意義所在，以及他們還存在的問題和努力的方向。用專業(yè)的、清醒的、發(fā)展的眼光來審視杜郎口的課堂教學(xué)改革，解讀他們的改革。這對于所有的學(xué)校來說，應(yīng)該都是有益的。
杜郎口之變
——解析杜郎口中學(xué)課堂教學(xué)改革
“杜郎口中學(xué)課堂的變化，絕不僅僅是課堂的變化，實際上是傳統(tǒng)的教學(xué)系統(tǒng)向新的教學(xué)系統(tǒng)的變化。這樣的變化是在把學(xué)習(xí)的權(quán)利還給學(xué)生這樣的理念引導(dǎo)下的變化，是深刻的而不是表面的。”
現(xiàn)在，中國的基礎(chǔ)教育界沒有人不知道杜郎口中學(xué)的存在。
從1997年因教育教學(xué)“雙差”而面臨撤并，到現(xiàn)在成為全國中小學(xué)校爭相參觀與學(xué)習(xí)的典型，是課堂教學(xué)改革讓這所學(xué)校從低谷升到了山巔。
1997年4月，崔其升受命于“危難”之時，通過一系列管理措施使學(xué)校“由亂到治”。1999年起，他們又開始思索學(xué)校的改革與發(fā)展，決定進(jìn)行課堂教學(xué)改革的探索。到2003年，成效初步顯現(xiàn)，學(xué)校從全縣中考墊底校一躍成為第二名。同年10月，全縣教學(xué)工作會議在杜郎口中學(xué)召開。2004年11月，聊城市初中教學(xué)工作會議在杜郎口中學(xué)召開。2005年11月，山東省又在該校召開了初中教學(xué)改革工作現(xiàn)場會。短短6年時間，這所地處山東省西北部的普通農(nóng)村中學(xué)成了全省課堂教學(xué)改革的先鋒。
其后，杜郎口中學(xué)的名聲不脛而走，全國各地學(xué)習(xí)、參觀、取經(jīng)的人們紛至沓來，甚至成了帶動當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展不小的力量。杜郎口中學(xué)成了人們學(xué)習(xí)的對象，也成了議論甚至非議的對象。現(xiàn)在的杜郎口中學(xué)，每天仍然呈現(xiàn)著同樣的風(fēng)景：前來參觀學(xué)習(xí)的人絡(luò)繹不絕，跟班短期學(xué)習(xí)的人也有不少。那里的課堂已不再是安靜的課堂，學(xué)生與教師已經(jīng)習(xí)慣了每天在無數(shù)參觀者的關(guān)注下上課。
杜郎口的課堂教學(xué)對全國的課堂教學(xué)改革產(chǎn)生了積極影響。許多地區(qū)、學(xué)校甚至幾赴杜郎口，學(xué)習(xí)、研究以后結(jié)合自己的實際，走出了課堂教學(xué)改革的新路?？梢哉f，杜郎口中學(xué)成了新課程以來引領(lǐng)課堂教學(xué)改革的星星之火。那么，在人來人往的參觀者與學(xué)習(xí)者的眼中，除了所見的各種現(xiàn)象外，還能看到什么呢？在各種各樣的改革辦法背后，到底隱藏著什么樣的規(guī)律與法則？
我們可以這樣解讀，杜郎口中學(xué)的變化，絕不僅僅是課堂的變化，實際上是傳統(tǒng)的教學(xué)系統(tǒng)向新的教學(xué)系統(tǒng)的變化。這樣的變化是在把學(xué)習(xí)的權(quán)利還給學(xué)生這樣的理念引導(dǎo)下的變化，是深刻的而不是表面的。杜郎口的課堂教學(xué)改革與當(dāng)基基礎(chǔ)教育課程改革所倡導(dǎo)的理念基本一致，在新課改革的背景下，這樣的改革探索就更加具有了現(xiàn)實性和典型性。
理念之變——從學(xué)生被動聽到把課堂還給學(xué)生
杜郎口中學(xué)教學(xué)改革的動因，很具有“窮則思變”的典型性。改革的基點是多年教育教學(xué)的“雙差”校、問題校，面臨被撤并的命運(yùn)。除了用行政管理的手段治理學(xué)校的亂象之外，學(xué)?？渴裁窗l(fā)展？影響學(xué)校發(fā)展的因素又在哪里？
從一所學(xué)校的副校長到杜郎口中學(xué)的校長，崔其升思考的角度與高度有了變化。多年的教育教學(xué)與管理經(jīng)驗，讓他對學(xué)校的發(fā)展有了一些思路。然而，面對當(dāng)時的杜郎口中學(xué)，學(xué)校的發(fā)展該從哪里做起？
崔其升首先從對學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的考查開始思考：“三個年級每班有一半的學(xué)生跟不上教學(xué)進(jìn)度，教師一味地講，學(xué)生被動地接受，這就是當(dāng)時的狀況。”當(dāng)時還有許多學(xué)生輟學(xué)，不是因為家庭經(jīng)濟(jì)困難，而是因為課堂太讓人痛苦，聽不懂、學(xué)不會，以致厭學(xué)而輟學(xué)。到課堂上去，學(xué)生上課不愛聽睡覺者有之，不屑于教師的喋喋不休者有之。有一個學(xué)生曾說：“我上去講都比他講得好。”這讓崔其升想起了自己小學(xué)時的一次經(jīng)歷。那時他數(shù)學(xué)不好，一位教師為了鼓勵他學(xué)好數(shù)學(xué)，曾讓他自己備課給全班同學(xué)上了一節(jié)課。就是那次講課的經(jīng)歷給他留下了深刻印象，從此他改變了對數(shù)學(xué)課的態(tài)度。在師資隊伍水平不高的情況下，崔其升在心中認(rèn)定，課堂上讓教師少講一些，學(xué)生多說一些，從而調(diào)動學(xué)生的積極性，應(yīng)該是一個好辦法。
從課堂突圍，把課堂的話語權(quán)還給學(xué)生，改變課堂教學(xué)，應(yīng)是改變學(xué)校的關(guān)鍵。應(yīng)該說，這樣的認(rèn)識是樸素的，來自于他本人多年來教育教學(xué)及管理的實踐。那時的崔其升已經(jīng)從各種渠道接觸到了“成功學(xué)”、“目標(biāo)教學(xué)”、“合作學(xué)習(xí)”等一些現(xiàn)代教育教學(xué)理論，那種樸素的感知與這些現(xiàn)代理論形成了深深的一致性：教師是教學(xué)過程的策劃者、組織者、合作者，學(xué)生是整個學(xué)習(xí)過程的主角，學(xué)會學(xué)習(xí)比掌握知識更重要。
把課堂的話語權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生成為課堂的主角，說起來容易，做起來卻不容易，阻力首先來自于教師的傳統(tǒng)觀念——講那么多學(xué)生還學(xué)不好，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，那不是胡鬧嗎？為了推動還話語權(quán)給學(xué)生的課堂成為現(xiàn)實，學(xué)校曾規(guī)定了一節(jié)課的時間分配，即“10+35”，教師在一節(jié)課上的講授時間不超過10分鐘，學(xué)生活動和參與的時間為35分鐘；還曾經(jīng)推行過“0+45”的極端辦法。這也是曾被許多人詬病的一個辦法，一堂課被硬性規(guī)定為學(xué)生占多少時間，教師占多少時間，聽起來有點無厘頭，但在當(dāng)時的杜郎口中學(xué)卻是起到了推動改革的作用。
把話語權(quán)還給學(xué)生，只是理念變化的第一步。直接的變化就是課堂活起來了，學(xué)生動起來了。然而，活起來以后，如何處理活與實的關(guān)系；動起來以后，如何處理動與靜的關(guān)系；如何讓學(xué)生在課堂上學(xué)到知識、發(fā)展能力。除了話語權(quán)，學(xué)校還要讓學(xué)生深度參與，在課堂上說、評、議、演、寫，進(jìn)而提出了讓學(xué)生感受學(xué)習(xí)之樂趣、成長之幸福、生命之意義的要求，使學(xué)生知能并進(jìn)、身心健康、勇敢有為，更加關(guān)注學(xué)生的生存狀態(tài)、自由人格、理想追求及終身發(fā)展，最后凝練出了“以人為本，關(guān)注生命”的課堂教學(xué)新理念，這樣的理念把對課堂教學(xué)的認(rèn)識又提到了一個新的高度。
評價之變——從評價教到評價學(xué)來引導(dǎo)教
課堂教學(xué)要轉(zhuǎn)變，評價就必須有相應(yīng)的改變。在杜郎口中學(xué)，從課堂教學(xué)改革之初，便以評價的變化來引導(dǎo)整個課堂教學(xué)改革的進(jìn)程，并且隨著改革的深化，每一個階段都提出了不同的評價標(biāo)準(zhǔn)。
改革之初，為了實現(xiàn)還話語權(quán)于學(xué)生、讓學(xué)生成為主角的課堂教學(xué)，學(xué)校提出了一個新的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，這個標(biāo)準(zhǔn)一共有三條四方面的要求：一是對課堂氣氛的要求：教師微笑授課，學(xué)生積極主動，情緒高漲，勇于自我表現(xiàn)。二是對活動形式的要求：形式多樣，情趣濃厚，寓教于樂，能使學(xué)生動腦、動手、動耳、動口，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識與實踐能力。三是對學(xué)生活動量的要求：學(xué)生活動35分鐘以上為優(yōu)，30分鐘以上為良，29分鐘以下為一般。四是對教師備課的要求：杜絕抄襲教學(xué)參考及現(xiàn)成的教案，主要把上課的措施顯現(xiàn)出來，體現(xiàn)以學(xué)生為主體，活動形式多樣。學(xué)校還用簡明的16個字來要求課堂，即生龍活虎、歡呼雀躍，爭搶問答，喜笑顏開。
這個看似簡單的標(biāo)準(zhǔn)卻體現(xiàn)了評價觀念的轉(zhuǎn)向與變化。過去，教學(xué)評價主要評的是教師教得怎么樣，而這個評價標(biāo)準(zhǔn)的顯著特點卻是要評價學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)及活動情況，背后隱含了對教師教學(xué)的新要求和新挑戰(zhàn)。
2009年9月，隨著課堂教學(xué)改革的發(fā)展，學(xué)校又進(jìn)一步深化了課堂的評價標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生的活動和參與提出了更為具體的評價要求。一是師生必須用普通話。二是課堂氣氛要求和諧、民主，學(xué)生敢問、敢說、敢爬黑板、敢下桌討論，形成一種積極主動、爭先恐后的氛圍，學(xué)生讀、說、議、評、寫貫穿始終。三是不集體、集中背答案、做練習(xí)題。課堂要拓展、挖掘、提高、重視培養(yǎng)能力。四是學(xué)生活動人次多，密度大，人人有份，課堂率高，效果好，達(dá)標(biāo)率高。
這個評價標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的活動形式、參與方式、參與廣度與課堂效果提出了細(xì)化的要求。可以看出，學(xué)校對課堂教學(xué)在深度上有了更進(jìn)一步的思考。
現(xiàn)在，杜郎口中學(xué)的課堂評價標(biāo)準(zhǔn)與前兩個標(biāo)準(zhǔn)相比又有了新變化，標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)有了很大程度的提升。一是精氣神的要求：師生精力充沛，精神飽滿，耳聰目亮，朝氣蓬勃，激情高漲，渴求強(qiáng)烈。師生、生生意相通、心相融，心領(lǐng)神會。舉止文雅高尚，幸?？鞓贰６菍?dǎo)學(xué)探究的要求：課堂學(xué)習(xí)體現(xiàn)學(xué)生自主合作探究交流。教師的導(dǎo)為學(xué)生的學(xué)服務(wù)，教師立足于引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生活學(xué)；著力于疏導(dǎo)，變難為易，刪繁就簡；著眼于誘導(dǎo)，激活思維，樂學(xué)善學(xué)。拓展，寬而闊，挖掘，透而深。努力探索，積極研究，善于發(fā)現(xiàn)和總結(jié)規(guī)律，運(yùn)用所學(xué)解決問題。三是展示匯報的要求：樂于把自己的學(xué)習(xí)成果匯報展示給大家。展示過程流暢，環(huán)節(jié)銜接自然。表達(dá)發(fā)自肺腑，聲情并茂，思路清晰，表演是對文本和作者對話的演繹，高雅生動，惟妙惟肖，激勵人。操作則科學(xué)規(guī)范，呈現(xiàn)科學(xué)規(guī)律，啟迪人。尊重欣賞別人的精彩。善于質(zhì)疑，思維碰撞中提升。委婉點評別人的不足，加以戒勉，五是創(chuàng)造應(yīng)用的要求：人人有所生成，感則激動人心，悟則大徹大悟，明理恒道。解證則思路清晰，有理有據(jù)。寫則胸有成竹，一氣呵成，思維發(fā)散，觀點鮮明，見解獨特，敢于發(fā)明創(chuàng)新。舉一反三，融會貫通。通用學(xué)到的方法、技巧、規(guī)律、解釋、解決社會生活中的現(xiàn)象和問題。六是參與要求：全員發(fā)展，人人參與，個個展示。培養(yǎng)優(yōu)秀，同時保證最后一名學(xué)生達(dá)到基本目標(biāo)，下要保底。發(fā)掘所有學(xué)生的潛能，每一名學(xué)生得到與其潛能相一致的發(fā)展。七是效率要求：實而不虛，通過努力學(xué)習(xí)，積極思考，探究交流，每個學(xué)生真正理解、把握、體會、感悟、應(yīng)用所學(xué)內(nèi)容，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。低耗高效，學(xué)生用最短的時間，投入最少的精力，習(xí)得更多的知識，形成更高的能力，增長更多的智慧。
這個看起來有點大而全的評價標(biāo)準(zhǔn)與改革之初的把話語權(quán)還給學(xué)生，把時間、窗間還給學(xué)生的評價相比，顯然對學(xué)生的學(xué)習(xí)提出了更高標(biāo)準(zhǔn)的要求，更加關(guān)注師生的生命狀態(tài)，更加關(guān)注課堂教學(xué)的實效。簡單地說，評價更加關(guān)注的標(biāo)準(zhǔn)，看起來是對學(xué)生的評價，實際上是對教師課堂教學(xué)的要求與評價，將以人為本，關(guān)注生命與追究高效的課堂有機(jī)聯(lián)結(jié)在了一起。
結(jié)構(gòu)之變——為學(xué)生參與課堂提供時間與空間
始于理念，從還學(xué)生話語權(quán)開始的課堂教學(xué)改革，在不斷研討的過程中逐漸認(rèn)識到，以往的復(fù)習(xí)舊課、引入新課、教授新課、練習(xí)鞏固、課后作業(yè)的課堂結(jié)構(gòu)模式已經(jīng)不適應(yīng)新的課堂理念的要求。
比如：在把課堂時間還給學(xué)生以后，學(xué)生對這樣的課堂卻有些無所適從。讓學(xué)生說話，為什么學(xué)生反而無話可說、“啟而不發(fā)”、“導(dǎo)而不行”呢？通過座談、聽課等，崔其升又發(fā)現(xiàn)，不是學(xué)生不愿意在課堂上發(fā)言，而是他們確實沒什么可說的，也不知道說什么。
針對這個問題，學(xué)校就如何才能讓學(xué)生有話可說開始研究。其實原因也很好找，就是學(xué)生在上課之前沒有很好地準(zhǔn)備，所以沒話可說。應(yīng)該給學(xué)生充分的預(yù)習(xí)時間，然后學(xué)生在課堂上才會有的可說，說得有質(zhì)量。
讓學(xué)生預(yù)習(xí)在先，展示在后，就這樣，學(xué)校又開始了課型及課堂結(jié)構(gòu)模式的研究與探索。以預(yù)習(xí)課為基礎(chǔ)，展示緊隨其后，但是光有預(yù)習(xí)與展示還不夠，還要檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)的效果到底怎么樣。這樣，一個新的課堂結(jié)構(gòu)模型誕生了，預(yù)習(xí)——展示——反饋三個，就像是課堂教學(xué)的三個板塊。這三個板塊視教學(xué)內(nèi)容可以獨立成為三種課型，即預(yù)習(xí)課、展示課和反饋課，同時也可以作為一節(jié)課上的三個教學(xué)五一節(jié)。每一個模塊的功能是不一樣的，在這里預(yù)習(xí)是基礎(chǔ)，展示是提升，反饋則是對目標(biāo)達(dá)成的檢測。
基本的結(jié)構(gòu)明確以后，又對每一個結(jié)構(gòu)進(jìn)行了流程細(xì)化。尤其是作為這個結(jié)構(gòu)中核心部分的展示課，又被細(xì)化為六個環(huán)節(jié)：即預(yù)習(xí)交流、明確目標(biāo)分組合作、展現(xiàn)提升、穿插鞏固、達(dá)標(biāo)測評。這個模式曾被山東省教科所的專家們總結(jié)為“三三六”課堂模式。第一個“三”是指這種課堂的特點，也就是立體式、大容量、快節(jié)奏，立體式的含義是指教學(xué)目標(biāo)不單指知識，而且關(guān)注到三維、任務(wù)分配到小組、從不同角度關(guān)注，大容量是指課堂內(nèi)容不光是課本上的知識，而且通過學(xué)生的參與與生成，拓展了教材內(nèi)容，并且不僅是問答，學(xué)生的展示形式多樣而個性。第二個“三”即預(yù)習(xí)、展示與反饋三個模塊。“六”是指展示課或展示五一節(jié)的6個步驟。
這個結(jié)構(gòu)突出了學(xué)生的參與，預(yù)習(xí)的主體是學(xué)生，在這樣的課堂或五一節(jié)之中，學(xué)生無疑是主角，展示課更是學(xué)生展現(xiàn)自己所學(xué)、所思、所惑的空間，反饋五一節(jié)也突出體現(xiàn)了學(xué)生所學(xué)的情況。這樣的課堂結(jié)構(gòu)讓學(xué)一有了參與課堂的動力，課堂結(jié)構(gòu)的改變?yōu)閷W(xué)生成為主角的課堂提供了時間與空間。
環(huán)境之變——促使教師轉(zhuǎn)變角色形成新型師生關(guān)系
杜郎口中學(xué)的教室有兩個顯著特點，一是沒有教師的講臺和講桌。二是黑板多，三是面墻上全是黑板，有的還在門外的走廊上也設(shè)了黑板。
沒有了講臺與講桌，教師不能再高高在上，讓教師走入學(xué)生中間，真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、組織者與引導(dǎo)者；沒有了講臺與講桌，預(yù)示著教師已不是喋喋不休地講授。三面都是黑板，使教室從一個面向變?yōu)槎鄠€面向，而且黑板的功能已經(jīng)發(fā)生了變化，黑板是學(xué)生展示自己學(xué)習(xí)成果、交流學(xué)習(xí)成果、提出自己學(xué)習(xí)問題的地方，而不是老師板書布道的場所。
這樣的環(huán)境，看起來只是形式的變化，實質(zhì)上為新型師生關(guān)系的形成提供了條件，讓教師走入學(xué)生當(dāng)中，與學(xué)生成為平等的、民主的學(xué)習(xí)共同體，為他們的學(xué)習(xí)提供幫助、引導(dǎo)與服務(wù)，以黑板為媒介，學(xué)生也會有更多的機(jī)會參與到課堂當(dāng)中。
組織形式之變——引導(dǎo)小組合作課堂新秩序的產(chǎn)生
在杜郎口的課堂中，還有一個顯著特點就是課桌椅分小組相對集中擺放，一般是6至8個學(xué)生為一個小組，相對而坐，教室沒有固定的前后之分。教學(xué)不再是教師“一對多”地講授，而是以小組為教學(xué)的基本單元，這樣的組成方式讓教學(xué)的關(guān)系變得復(fù)雜起來：一是小組內(nèi)成員之間的獨立學(xué)習(xí)、交流與討論，二是小組與小組之間的交流與討論，三是教師與小組及全體學(xué)生之間的關(guān)系。
以小組合作學(xué)習(xí)的方式組織課堂教學(xué)，帶來了幾個方面的變化，一是更有利于學(xué)生明確任務(wù)，自主參與學(xué)習(xí)和交流討論，這樣的方式更有利于學(xué)生參與，從而形成任務(wù)引領(lǐng)型課堂，改變那種學(xué)生參與不夠、要靠紀(jì)律整頓的現(xiàn)狀。二是更有利于學(xué)生之間的互幫互學(xué)，從而實現(xiàn)“兵教兵、兵強(qiáng)兵”，互相提高，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。三是更有利于教師角色的轉(zhuǎn)變，使教師從教變?yōu)閷?dǎo)成為可能。
管理之變——把教學(xué)改革理念真正落到實處
一個好校長就是一所好學(xué)校，對杜郎口中學(xué)來說這一點體現(xiàn)得尤其鮮明。課堂教學(xué)要把學(xué)習(xí)權(quán)利還給學(xué)生，要以人為本，關(guān)注生命。有了這樣的理念，如何才能落實？教學(xué)管理新機(jī)制便是保障。
以課引課。在改革的初期，在教師們的認(rèn)識與行為還不能跟上改革的思路及步調(diào)的時候，學(xué)校除了出臺管理上的硬性要求，如“10+35”的課堂教學(xué)時間分配要求、課堂教學(xué)評價的要求等，還實施了多方面的課堂推動。首先是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子成員帶頭上觀摩課，在觀摩廛以后，學(xué)校骨干教師上示范課，每一位教師上達(dá)標(biāo)課。而對于那些轉(zhuǎn)變相對較慢的教師則要上過關(guān)課。在這一過程中，學(xué)校提出了“一談二警三停”的整改措施，對那些第一次課不達(dá)標(biāo)的教師，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要進(jìn)行談話，目的是讓他們明白新理念和課堂教育新要求，第二次還不達(dá)標(biāo)的要在學(xué)科組會上給予警告，第三次還不達(dá)標(biāo)的，就要停課一周，專門進(jìn)行聽課學(xué)習(xí)，業(yè)務(wù)主任還要對其進(jìn)行專題輔導(dǎo)，然后再上提高課。觀摩課、示范課、達(dá)標(biāo)課、過關(guān)課、提高課，層層推動的目的只有一個，就是讓所有的教師盡快適應(yīng)新的課堂教學(xué)要求，轉(zhuǎn)變教學(xué)行為，并在這一過程中提高對課堂教學(xué)改革的認(rèn)識。
開展業(yè)務(wù)論壇活動。行動的改變與認(rèn)識的提高是相連的，為了讓教師們盡快轉(zhuǎn)變對課堂教學(xué)的認(rèn)識，走出傳統(tǒng)課堂，學(xué)校還把每周六下午確定為教師論壇業(yè)務(wù)交流時間。每一個教師都要走上講臺，把這一周自己在教學(xué)過程中的感悟、經(jīng)驗、教訓(xùn)及困惑進(jìn)行交流，每一次論壇都有一個貼近教學(xué)實際的專題。學(xué)校還對教師提出了反思要求，比如每日一篇拓展記錄，記下課堂教學(xué)中的點滴體會，每周一篇業(yè)務(wù)論壇稿，每月一篇論文，將自己的反思進(jìn)行分析、綜合。在這樣的校本業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)中，教師的觀念也在逐漸改變。
改革課堂教師的管理機(jī)制。隨著課堂教學(xué)改革的不斷深化，學(xué)校的教學(xué)管理也形成了新的四級管理機(jī)制。
班主任把關(guān)課。班主任作為一級管理者，不肖要管學(xué)生，還是本班所有教師教育教學(xué)的管理者。班主任可以自己聘任組閣本班教師，并對本班教師的考評、獎勵等提出建議，同時還要對本班教師進(jìn)行聽評課，召集本班教師進(jìn)行聽評與研討課等。年終對班主任的考評內(nèi)容依據(jù)對本班所有教師工作的綜合考評。
年級主任反饋課。年級主任聘任班主任，并承擔(dān)相應(yīng)的聽課任務(wù)，把聽到的教師上課情況反饋給班主任和學(xué)科主任，年級主任聽的是教師的課，評價的卻是班主任的工作，這樣做是為了更好地促進(jìn)班主任對本班教師教育教學(xué)工作的管理。
學(xué)科主任的科研課。學(xué)科主任是學(xué)校本學(xué)科教育教學(xué)的第一責(zé)任人，改變了過去學(xué)科教學(xué)由教務(wù)處管理的辦法。學(xué)科主任對本學(xué)科的教學(xué)組織、教師發(fā)展承擔(dān)責(zé)任，學(xué)科主任每周都要組織本學(xué)科的三節(jié)公開課：優(yōu)秀教師的觀摩課、普通教師的研究課和薄弱教師的提高課。除此以外，學(xué)科主任還要主持三個方面的教研工作：一是學(xué)科內(nèi)的業(yè)務(wù)論壇，針對共性問題找解決辦法，二是結(jié)合本學(xué)科特點創(chuàng)新課堂，三是組織本學(xué)科教師進(jìn)行一對一幫扶。
驗評組的考核課。驗評組是校委會級別的管理小組，除了每天對學(xué)校的各項工作進(jìn)行檢查、梳理和反思、總結(jié)外，重點在課堂教學(xué)的檢查和驗收。驗評組成員每天要走進(jìn)不同的教室進(jìn)行聽評課，并對看到和聽到的情況在每一天的上午課前反思會和下午課前反思會上及時進(jìn)行飯，并以此對年級和學(xué)科進(jìn)行量化評比。對于課堂教學(xué)的管理是四位一體的，從而體現(xiàn)了個個都是管理者，個人都是科研者的理念。
從2007年開始，學(xué)校又推行了值日校長和值日年級主任制度。值日校長從年級主任、學(xué)科主任、驗評組長中選出，值日年級主任從班主任中選出，值日班主任從學(xué)科教師中選出。現(xiàn)在的杜郎口中學(xué)形成了新的四級管理模式：一是常規(guī)管理由校長室、年組組——班組——學(xué)科教師四級管理模式。二是教學(xué)管理方面由校長領(lǐng)導(dǎo)，由文理科骨干教師擔(dān)任驗評組成員，形成了校長室——驗評組——學(xué)科組——學(xué)科教師的四級管理模式。這在杜郎口被認(rèn)為是權(quán)利下放，責(zé)任上移，讓每一個層級的管理者體驗管理工作的不同視角與責(zé)任，從而提升自己對管理工作的認(rèn)識，更加清醒地認(rèn)識自己工作優(yōu)點和缺點，從而產(chǎn)生工作的動力。如今，學(xué)校對驗評組又進(jìn)行了改革，將驗評組一分為三，包括驗評、質(zhì)檢和課程開發(fā)中心，除了課堂教學(xué)，課程的概念已走入了學(xué)校的管理之中。
從理念、評價、結(jié)構(gòu)、環(huán)境、組織和管理，杜郎口中學(xué)經(jīng)過十多年的改革探索，建立起了一個全新的教學(xué)系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中，真正確立了學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的新課堂，十多年的實踐也驗證了這種新課堂在學(xué)生學(xué)業(yè)成績提高和能力發(fā)展上的實效性。
深度解讀
“杜郎口的貢獻(xiàn)就在于創(chuàng)立和形成了一套以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)模式和程序， 找到了在現(xiàn)有教育體系特別是在統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一教科書、統(tǒng)一考試下課堂實施素質(zhì)教育的突破口，在班級授課制特定的時空里， 構(gòu)建和形成了以學(xué)生為主體、以學(xué)習(xí)為主線、以展示為特征的教學(xué)模式。”
在不少中學(xué)還為學(xué)生逃避學(xué)習(xí)、恐懼學(xué)習(xí)、厭惡學(xué)習(xí)現(xiàn)象所深深困擾的情況下； 在不少中學(xué)還為課堂教學(xué)效率、效果低下而苦于無計可施的背景下，杜郎口出現(xiàn)了。在杜郎口， 你看到和感受到的是每個學(xué)生所釋放和迸發(fā)出來的學(xué)習(xí)熱情、激情和沖動， 你會為每節(jié)課的活力和實效而贊嘆。杜郎口成為教育界的一道亮麗的風(fēng)景線，甚至被喻為“杜郎口旋風(fēng)”。
但是杜郎口改革的實質(zhì)究竟是什么？ 它的精髓和內(nèi)核又是什么？ 杜郎口模式的精神和經(jīng)驗中究竟有哪些具有普適性的值得全國各地中小學(xué)學(xué)習(xí)借鑒、移植的教學(xué)通則通法？而杜郎口模式本身是否就是盡善盡美，是否存在誤區(qū)和問題？杜郎口模式如何進(jìn)一步深化和完善？
在查閱有關(guān)資料和報道以及實地考察和調(diào)研的基礎(chǔ)上，我們試圖對上述問題進(jìn)行理論角度的探討和闡述，我們的期望是：一方面為全國各地學(xué)習(xí)借鑒杜郎口提供比較準(zhǔn)確的方向、路徑，另一方面也為杜郎口本身的深化改革和完善發(fā)展提供有益的專業(yè)導(dǎo)向。
杜郎口模式也需要完善與發(fā)展
余文森
一、杜郎口模式的貢獻(xiàn)
提高教育教學(xué)效率一直都是教育教學(xué)改革和發(fā)展的價值追求，其中，有三次重大變革在教育史上影響深刻和廣泛。第一次是捷克教育家夸美紐斯創(chuàng)立的班級授課制。它把一對一的個別化教學(xué)變?yōu)橐粋€教師同時對幾十個學(xué)生進(jìn)行施教的群體教學(xué)，教學(xué)效率得到了極大的提高。當(dāng)時關(guān)心的突出問題是：一個教師如何能同時教許多學(xué)生？怎樣能用同樣的書去教一切學(xué)生？怎樣能夠按照同一種
第二次是德國教育家赫爾巴特提出的課堂教學(xué)的階段論。它把以教師為中心的班級課堂教學(xué)程序化、模式化，這樣，教師就能有計劃、有步驟地進(jìn)行教學(xué)，而不會出現(xiàn)混亂無序的現(xiàn)象，從而極大地提高了課堂的效率?？涿兰~斯對班級教學(xué)制的輪廓作了大致的勾畫，但對班級教學(xué)制的核心——上課論述不多，而且所述只是一種比喻，而非科學(xué)論證，所以那時只有教學(xué)效率（相對個別教學(xué)），卻沒有課堂效率，因為沒有規(guī)范化、科學(xué)化就不可能有效率。赫爾巴特認(rèn)為，一個教學(xué)過程總是分成一些階段和遵循一定的步驟的，具體來說，課堂教學(xué)過程應(yīng)該由這樣四個密切相連的階段組成:第一段,明了,即教師用敘述的方式(講解和演示) ,向?qū)W生明白地講授新教材,使學(xué)生清楚地明了新觀念。第二段,聯(lián)想(聯(lián)合) ,即教師分析教學(xué)內(nèi)容,促使學(xué)生將自己已有的觀念與新的觀念聯(lián)系起來。第三段,系統(tǒng),即教師綜合教學(xué)內(nèi)容,指導(dǎo)學(xué)生歸類、概括,以便得出新知識的規(guī)則和原理。第四段,方法(應(yīng)用) ,即教師給學(xué)生布置練習(xí)和獨立作業(yè),并及時糾正他們在練習(xí)中所犯的錯誤,使學(xué)生已獲得的知識變得更加牢固。后來他的學(xué)生把這四段中的第一段分為預(yù)備、提示兩段, 提出教學(xué)過程的形式階段五段論,這便是“五
第三次是美國教育家杜威提出的學(xué)生中心論。杜威指出：“赫爾巴特的偉大貢獻(xiàn)在于使教學(xué)工作脫離陳規(guī)陋習(xí)和全憑偶然的領(lǐng)域。他把教學(xué)帶進(jìn)了有意識的方法的范圍，使它成為具有特定目的和過程的有意識的事情，而不是一種偶然的靈感和屈從傳統(tǒng)的混合物。而且，教學(xué)和訓(xùn)練的每一件事，都能明確規(guī)定，而不必滿足于終極理想和思辨的精神符號等模糊的和多少帶有神秘性質(zhì)的一般原則。”但在談到赫爾巴特的教學(xué)觀念時，杜威認(rèn)為赫爾巴特的教學(xué)法只停留在處理“教材”的方法上“赫爾巴特在注意教材問題方面比其他任何教育哲學(xué)家都有更大的影響，這是無疑的。他用教法和教材聯(lián)系的觀點來闡明教學(xué)方法上的各種問題：教學(xué)方法必須注意提示新教材的方法和順序，保證新教材和舊教材的恰當(dāng)?shù)南嗷プ饔?#8221;。在杜威看來，這個觀點的基本缺陷在于它從根本上只重視“教材”而忘記了教育中的“人”，忽視了人的“主動性”。教學(xué)的中心不在教師，而在學(xué)生，所以他認(rèn)為教育教學(xué)中心要來一個轉(zhuǎn)移，就像宇宙中心要從地球中心轉(zhuǎn)到太陽中心一樣，要把教學(xué)中心從教師轉(zhuǎn)到學(xué)生，這是教學(xué)領(lǐng)域的“哥白尼式的革命”。杜威對教學(xué)的貢獻(xiàn)主要不在于發(fā)明了某些具體的教學(xué)方法，而在于使教學(xué)方法邁入了一個新的時代，即旨在喚醒主體意識、提升生活經(jīng)驗、關(guān)注個體獨特性、促進(jìn)個性自由與解放的教學(xué)時代。杜威的理論和實驗極大地解放了學(xué)生，但是杜威的學(xué)生中心論卻導(dǎo)致了美國基礎(chǔ)教育質(zhì)量的普遍下降，原因在于杜威及其追隨者沒有提出和形成一套以學(xué)生為中心的具有普適性的體現(xiàn)學(xué)校教育性質(zhì)和特點的課堂教學(xué)模式和程序。可以說，杜郎口的貢獻(xiàn)就在于創(chuàng)立和形成了一套以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)模式和程序，找到了在現(xiàn)有教育體系特別是在統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一教科書、統(tǒng)一考試下課堂實施素質(zhì)教育的突破口，在班級授課制特定的時空里，構(gòu)建和形成了以學(xué)生為主體、以學(xué)習(xí)為主線、以展示為特征的教學(xué)模式。
二、杜郎口模式要解決的問題
杜郎口模式的核心是以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，先學(xué)后教，其課堂教學(xué)模式由預(yù)習(xí)——展示——反饋三個環(huán)節(jié)構(gòu)成：預(yù)習(xí)——明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、生成本課題的重、難點并初步達(dá)成目標(biāo)；展示——展示、交流預(yù)習(xí)模塊的學(xué)習(xí)成果，進(jìn)行知識的遷移運(yùn)用，對感悟進(jìn)行提煉提升；反饋——反思和總結(jié)，對預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行回歸性的檢測，突出“弱勢群體”，讓他們說、談、演、寫。這一模式對于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性和提高教學(xué)有效性有顯著效果，但在實施過程中也存在一些不容忽視的問題，筆者認(rèn)為，當(dāng)前這一模式的發(fā)展和完善要努力解決好以下幾對關(guān)系。
（一）要解決好求知欲和表現(xiàn)欲的關(guān)系
與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)不一樣，建立在先學(xué)（預(yù)習(xí)）基礎(chǔ)上的課堂教學(xué)有其特有的運(yùn)行動力，它的動力來自于學(xué)生對課堂的期待，學(xué)生通過先學(xué)（預(yù)習(xí)）帶著各種各樣的問題，也帶著對課本、對教師的挑戰(zhàn)來到課堂，使課堂充滿求知欲（問題意識）和表現(xiàn)欲（展示意識），這種求知欲特別是表現(xiàn)欲是傳統(tǒng)課堂教學(xué)所缺少的。正是有了求知欲和表現(xiàn)欲，課堂才充滿了活力，呈現(xiàn)出了生氣勃勃的精神狀態(tài)，在杜郎口，我們已經(jīng)看不到傳統(tǒng)的“悶課”。但是，就課堂教學(xué)的本性和任務(wù)而言，求知欲及其滿足是第一位的，從我們觀察而言，在杜郎口課堂里，學(xué)生的表現(xiàn)欲即展示欲是強(qiáng)烈的，展示活動成了課堂的中心，相比之下，求知欲卻顯得不足。聽了幾節(jié)課，幾乎沒有發(fā)現(xiàn)學(xué)生主動請教問題的，圍繞學(xué)生先學(xué)（預(yù)習(xí)）過程中提出和存在的問題進(jìn)行有針對性的教學(xué)，這本應(yīng)成為課堂教學(xué)的重中之重，卻被弱化了。我們非常期望能看到學(xué)生先學(xué)（預(yù)習(xí)）后提出和存在的問題是如何一個一個被解決的，學(xué)生從不懂到懂、從淺到深、從不會到會、從不能到能、從錯誤的到正確的、從“共識”到“見識”、從“常識” 到“專業(yè)”、從“經(jīng)驗”到“科學(xué)”的轉(zhuǎn)化過程是如何實現(xiàn)的。我們擔(dān)心，這樣的課堂難以完成教學(xué)任務(wù)，難以實現(xiàn)針對性和個別化教學(xué)，還需要課外或晚上來補(bǔ)尾，我們在該校的晚自修課堂上果然發(fā)現(xiàn)了這一現(xiàn)象。
（二）要解決好學(xué)生“獨立” 閱讀和“依賴” 閱讀的關(guān)系
閱讀教科書（教材）是學(xué)生先學(xué)（預(yù)習(xí)）的核心任務(wù)，學(xué)生怎么讀是其中的關(guān)鍵。我們的觀點是，閱讀的方法需要老師的示范和指導(dǎo)，閱讀的活動則應(yīng)是學(xué)生獨立進(jìn)行的。老師的示范和引導(dǎo)既可以在課堂上現(xiàn)場進(jìn)行，也可以通過編寫導(dǎo)讀提綱來進(jìn)行。在我們的實驗研究里，教師的示范和指導(dǎo)一般分為以下三個階段：第一階段，教讀階段。這是由傳統(tǒng)教學(xué)轉(zhuǎn)向自主教學(xué)的起始階段，它的特點是：教師教讀，學(xué)生仿讀。教師教學(xué)生逐字逐句地閱讀，把課本讀通、讀懂。這一階段的主要任務(wù)是讓學(xué)生學(xué)會閱讀，形成閱讀習(xí)慣。第二階段，引讀階段。在這一階段，教師的作用由講轉(zhuǎn)為引，教師著力于引導(dǎo)，引導(dǎo)主要是通過設(shè)置閱讀思考題來進(jìn)行的，讓學(xué)生帶著疑問去閱讀，這樣不僅可以引導(dǎo)學(xué)生在重點、關(guān)鍵地方多分析、多思考，而且還可以幫助學(xué)生把握教材的重點，順利通過難點。這一階段的著眼點是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解和分析問題的能力。第三階段，自讀階段。這一階段是“從扶到放”、“從教到學(xué)”的落腳點，學(xué)生基本上可以獨立地進(jìn)行學(xué)習(xí)了。它的標(biāo)志是學(xué)生已經(jīng)具備一定的閱讀能力，已經(jīng)能夠進(jìn)行獨立閱讀了，而且更重要的是學(xué)生已經(jīng)學(xué)會自己質(zhì)疑問難，學(xué)會自己提問題。學(xué)生正是帶著自己的問題進(jìn)入課堂的深化教學(xué)。這個階段的學(xué)習(xí)就是真正意義上的自主學(xué)習(xí)了。我們認(rèn)為在先學(xué)后教的課堂里，閱讀能力的培養(yǎng)是至關(guān)重要的。學(xué)生的先學(xué)（預(yù)習(xí)）不僅要完成和解決各自的處于現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的內(nèi)容和任務(wù)，并提出處于最近發(fā)展區(qū)的問題，同時還要逐步提高自己的閱讀能力和思考能力。為了培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和思考能力，我們認(rèn)為，應(yīng)盡量讓學(xué)生在先學(xué)（預(yù)習(xí)）時進(jìn)行“裸讀”，即學(xué)生直接面向教科書文本進(jìn)行閱讀，可以借助工具書（字典）但不要依賴教參或教輔。在杜郎口，我們看到學(xué)生手頭有不少教輔（這一現(xiàn)象在全國有普遍性），學(xué)生在先學(xué)時直接查看教輔，走捷徑，一下子把書都看懂了。這是以教輔代替教師對學(xué)生進(jìn)行講授和灌輸，它的危害性是很大的，第一，不能真正培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和思考能力。學(xué)生讀書只是向課本和教輔查找答案，沒有思考的讀書不是真正意義上的閱讀，讀書代替思考，導(dǎo)致讀書和思考都淺嘗輒止。第二，容易造成“假知”，使教學(xué)失去針對性。教科書＋教輔的閱讀使人產(chǎn)生一種錯覺，似乎學(xué)生只要認(rèn)真看看和查找就可徑直獲得知識，把學(xué)生在獨立閱讀和思考中所必然要碰到和解決的各種必要的疑問、障礙和困難都隱蔽起來，這樣的教學(xué)就失去了針對性，找不到它的著力點。學(xué)生在課堂的展示也因此帶有“泡沫”和“虛假”成分。有效的教學(xué)一定要建立在學(xué)生真實的認(rèn)知起點上，學(xué)生展示的內(nèi)容也應(yīng)該基于學(xué)生自我的獨立思考和個性化見解。
（三）要解決好學(xué)生個體獨立學(xué)習(xí)與小組合作學(xué)習(xí)的關(guān)系
學(xué)生個體獨立學(xué)習(xí)和小組合作學(xué)習(xí)是落實和體現(xiàn)以學(xué)為中心的課堂教學(xué)體系的兩種基本教學(xué)組織形式。從學(xué)習(xí)的職能來說，個體學(xué)習(xí)解決基礎(chǔ)的問題，合作學(xué)習(xí)解決提高的問題。沒有個體學(xué)習(xí)做基礎(chǔ)的合作學(xué)習(xí)猶如空中樓閣，沒有經(jīng)過個體獨立思考而展開的交流討論則如無源之水。對合作學(xué)習(xí)的認(rèn)知功能一定要有一個明確的定位，合作學(xué)習(xí)旨在解決個體無法解決的疑難，通過小組討論，互相啟發(fā)，達(dá)到優(yōu)勢互補(bǔ)，共同解疑，個體通過獨立學(xué)習(xí)能解決的問題就不必在小組里討論。離開學(xué)生個體的獨立學(xué)習(xí)和深入思考，相互間的交流和討論就不可能有深度，不可能有真正的互動和啟示，對小組內(nèi)的不同見解也根本無法提出真正意義上的贊同或反對，也無法做到吸取有效的成分修正、充實自我觀點，這是無效的合作學(xué)習(xí)，它不但不能相互促進(jìn)，反而在無形中剝奪了學(xué)生獨立思考、自主學(xué)習(xí)的機(jī)會。在某種意義上，課堂教學(xué)就是個體學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)相互促進(jìn)的螺旋上升過程，在以展示為核心環(huán)節(jié)的杜郎口課堂中，學(xué)生小組的合作特別是同伴的交流和互動、互助、互查成了一道亮麗的風(fēng)景線，但是，的確也發(fā)現(xiàn)學(xué)生因急于展示和互動而忽略了個人對文本的獨立的深度的解讀。我們認(rèn)為，任何課堂都需要學(xué)生個體獨立的靜悄悄的閱讀和思考，這種閱讀和思考越充分、越有深度，小組的交流和互動才會越有質(zhì)量、越有效果。
（四）要解決好學(xué)生自主學(xué)習(xí)與教師指導(dǎo)教學(xué)的關(guān)系
在杜郎口，可以說，學(xué)習(xí)的活動、內(nèi)容和任務(wù)主要依靠學(xué)生自己完成。但是，從總體上講，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)只能解決現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的問題和書本的淺層問題，而最近發(fā)展區(qū)的問題和書本的深層問題卻有賴于教師指導(dǎo)教學(xué)。當(dāng)然，這種基于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課堂模式也對教師的指導(dǎo)教學(xué)提出了質(zhì)的規(guī)定性，突出表現(xiàn)在，第一，針對性。在全國各地的先學(xué)后教的課堂教學(xué)中，“三不教”幾乎成為教學(xué)的通則，“三不教”即凡學(xué)生自己看書能懂的，不教；凡看書不懂但自己想想能夠弄懂的，不教；想想也不懂但經(jīng)過學(xué)生之間交流討論能懂的，不教。所謂針對性就是教師針對學(xué)生個體和合作學(xué)習(xí)都無法解決的問題和理解的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，總之，教師只教學(xué)生不會的，當(dāng)然這也只是相對而言的，畢竟教學(xué)有個效率問題。第二，提高性。提高性是要求教師的教要在學(xué)生的發(fā)展上下功夫，要在文本的理解深度上下功夫，要在學(xué)生的思維創(chuàng)造性上下功夫，要在教學(xué)和知識的生成性上下功夫。提高性教學(xué)是一種充滿智慧的教學(xué)，它會使學(xué)生在理解、掌握知識的同時，開放知識、質(zhì)疑知識、批判知識、探究知識、反思知識、創(chuàng)新知識，從而獲得智慧的力量。如果說針對性解決知識的問題，那么提高性解決的是智慧的問題。通過針對性教學(xué)實現(xiàn)有效教學(xué)，通過提高性教學(xué)實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)。相對而言，在杜郎口的課堂里，教師教學(xué)的針對性是很強(qiáng)的，真正做到了教師少教學(xué)生多學(xué)，但是教師教學(xué)的提高性是不夠的，杜郎口要實現(xiàn)由知識性課堂轉(zhuǎn)向智慧性課堂，必須加強(qiáng)教師的提高性教學(xué)。
三、杜郎口學(xué)校的發(fā)展方向
杜郎口中學(xué)創(chuàng)建了以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的課堂教學(xué)模式，把學(xué)生、教科書和課堂教學(xué)的功能發(fā)揮到了極致，抓住了教學(xué)質(zhì)量的核心要素，從而使教學(xué)質(zhì)量的提高有了根本保障。但是杜郎口要成為真正意義上的名校，成為實施素質(zhì)教育的典范，卻還要從多方面加以努力。
（一）在學(xué)生上做足了文章，教師專業(yè)化發(fā)展有待提高
在杜郎口，學(xué)習(xí)的責(zé)任和權(quán)力還給了學(xué)生，學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，學(xué)生的主體性得到了充分的發(fā)揮，每個學(xué)生的潛能都得到了充分的挖掘和開發(fā)，這確確實實抓住了提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。杜郎口的潛在信條是：學(xué)生是學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的真正體現(xiàn)者和決定者，學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的事，沒有人可以替代學(xué)生學(xué)習(xí)；學(xué)生有能力進(jìn)行自我學(xué)習(xí)活動，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和教學(xué)質(zhì)量完全取決于學(xué)生自我努力的程度，學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣和迷戀是提高其學(xué)業(yè)成就的內(nèi)在動力。但是，我們認(rèn)為，在教學(xué)中教師的價值和作用仍不可忽視，這是因為，教學(xué)的層次、水平和境界在很大程度上依靠教師的素質(zhì)。教學(xué)只是傳授知識和方法，還是做到啟迪智慧和思想，抑或達(dá)到潤澤生命和靈魂的高度，不同素質(zhì)的教師決定了教學(xué)的不同境界。辦學(xué)之本，在于教師。正像一個劇團(tuán)要有名角一樣，學(xué)校要有名師，這是學(xué)校吸引力的根本所在。蘇霍姆林斯基指出教師是學(xué)生的領(lǐng)路人，他認(rèn)為高水平的教師是極富吸引力的。他曾舉例說：假如學(xué)校里來了一位才華出眾的生物老師，用不了多久，他的周圍就會出現(xiàn)一群愛好生物課的學(xué)生。沒有一支高水平的專業(yè)化教師隊伍，沒有一批名師，提高教學(xué)水平和質(zhì)量，就沒有根本的保障。為此，學(xué)校要致力于打造一支卓越的師資隊伍，讓每個教師都有成長的規(guī)劃和目標(biāo)，讓每個教師都擁有自己的舞臺和位置；讓學(xué)習(xí)和研究成為每個教師工作的常態(tài)；讓學(xué)科組成為一個真正的教學(xué)研究共同體；讓每個學(xué)生都能遇到自己心目中的好教師（名師）。建議杜郎口中學(xué)在注重教師專業(yè)成長、提升的同時，注重打造各學(xué)科的教學(xué)團(tuán)隊（教學(xué)共同體），培養(yǎng)各學(xué)科的教學(xué)帶頭人、領(lǐng)軍人物以及骨干成員，形成各學(xué)科特有的學(xué)科教學(xué)文化和精神。
（二）在教科書（教材）上做足了文章，課程建設(shè)（課程資源開發(fā)）有待提高
教科書（教材）對學(xué)生的學(xué)習(xí)和教學(xué)質(zhì)量的提高具有基礎(chǔ)性和工具性的作用，傳統(tǒng)的講授教學(xué)忽視了學(xué)生自身對教科書的閱讀和研習(xí)，從而既導(dǎo)致教科書重要功能的喪失，又導(dǎo)致
學(xué)生閱讀能力、自學(xué)能力的喪失。杜郎口把教學(xué)的中心放在“學(xué)”上，放在學(xué)生對教科書的閱讀和思考上，這的確抓住了教學(xué)的根本，對減輕負(fù)擔(dān)、提高質(zhì)量具有重要作用。杜郎口的潛在信條是：教材作為知識的載體具有毋庸置疑的權(quán)威性，是課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)的主要客體和對象，教材是聯(lián)系和整合教學(xué)其他要素的紐帶，課堂教學(xué)就是要解決教材與學(xué)生的矛盾，沒有教材或不依賴教材的課堂，教學(xué)就會失去方向，失去內(nèi)涵，質(zhì)量也就沒有了依托，沒有了根基。但是，在新課程背景下，我們的教學(xué)不能局限于教科書，而應(yīng)以課程資源為教學(xué)對象，課程資源是本次課程改革提出的一個新概念，從“教材”到“課程資源”，體現(xiàn)了教學(xué)范式的根本轉(zhuǎn)變。教材無疑是重要的最基本的課程資源，但課程資源絕不僅僅是教材，也絕不僅僅限于學(xué)校內(nèi)部。對學(xué)生來說，有了課程資源的概念以后，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容變得豐富多彩了，他們學(xué)的不僅來自教材，也來自與老師和同學(xué)的交往、各種媒體及日常生活，即凡是能讓學(xué)生獲得知識、信息、經(jīng)驗、感受等的載體與渠道都可以是學(xué)習(xí)的資源。當(dāng)然，充分利用學(xué)校圖書館，讓學(xué)生博覽群書，是首要任務(wù)。對于教師來說， 教學(xué)過程也不再是一個照本宣科的過程，它變成了不光是使用教材，同時也是開發(fā)和利用課程資源的過程?？傊荒馨呀炭茣?#8220;絕對化”、“圣經(jīng)化”、唯一化，視教科書為“典籍”、金科玉律，以為天下之道盡在于此，把學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容和對象局限于教科書。教材僅是科學(xué)知識體系的一個藍(lán)本，是學(xué)生認(rèn)識世界的一個樣本，即
（三）在課堂教學(xué)上做足了文章，課外活動有待加強(qiáng)
在學(xué)校教育中，課堂教學(xué)的重要性是不容置疑的，課堂教學(xué)對提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績和促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展具有重要的意義。杜郎口的模式從根本上講就是課堂教學(xué)的模式，這一模式把學(xué)校教育的中心聚焦于課堂教學(xué)，從而在凸現(xiàn)、放大課堂教學(xué)功能的同時，弱化、淡化了
課外活動的價值和意義。的確，正如我們在杜郎口所看到的，課外活動只是課堂教學(xué)的延伸、補(bǔ)充，課外圍繞課內(nèi)轉(zhuǎn)， 學(xué)生在學(xué)校里一天的全部時間幾乎都給了各學(xué)科的教學(xué)，這是教材中心和課堂中心論的體現(xiàn)。我們認(rèn)為，一方面要牢固確立“ 課堂教學(xué)是主陣地” 的觀念，深化課堂教學(xué)改革，全面提高課堂教學(xué)的效果和效率；另一方面也要充分地認(rèn)識到課堂教學(xué)的“先天不足”，特定的時間（４０—４５分鐘），特定的空間（教室），特定的要素（教師、學(xué)生、教材），決定了其功能的有限性。實踐證明，學(xué)生個性的、多方面的、豐富多彩的發(fā)展，特別是創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展僅僅依靠課堂這種形式是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。學(xué)校要高度重視課外活動的建設(shè)，不能僅僅把課外活動看成是課堂教學(xué)活動的補(bǔ)充和延伸，而應(yīng)該把它看作是與課堂教學(xué)不同的促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的另外一個不可忽略的重要渠道。“在那里，學(xué)生們自由地、充分地表現(xiàn)著他們自己，反思著他們自己，批判著他們自己，形成著他們自己。他們真正地感到主體的尊嚴(yán)、力量和價值。”“我們認(rèn)為，現(xiàn)代課外活動有其相對獨立的教育價值，不是課堂分科教學(xué)的補(bǔ)充、拓展和深化，毋寧說，它是除必修課、選擇課之外的又一類有獨立價值的課程，是‘全校教育’（The whole schooling）和‘全人教育’（Education for the whole person）的必要組成部分。課堂教學(xué)和它之間的關(guān)系不是一種主輔關(guān)系，而是一種并列互補(bǔ)的關(guān)系，兩者共同構(gòu)成現(xiàn)代學(xué)校教育的整體結(jié)構(gòu)，促進(jìn)現(xiàn)代學(xué)科教育的目標(biāo)的轉(zhuǎn)換和實現(xiàn)。”總之，“不要讓上課、考試成為學(xué)生精神生活的唯一的、吞沒一切的活動領(lǐng)域”。學(xué)校要在提高課堂教學(xué)質(zhì)量和有效性的同時，逐步解放學(xué)生，把課外的時間還給學(xué)生，讓學(xué)生的個性、興趣、愛好、專長、精神有自己成長和表現(xiàn)的舞臺和時空。當(dāng)然學(xué)校也要創(chuàng)造豐富多彩的精神生活，為學(xué)生提供發(fā)展優(yōu)勢智力領(lǐng)域的場所和舞臺，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)潛能、表現(xiàn)自我，體驗自豪與快樂。解讀杜郎口，研究杜郎口，已經(jīng)成為我們專業(yè)研究工作者不得不面對的一項重要現(xiàn)實課題，這既是一份責(zé)任，也是自身發(fā)展的需要。教學(xué)理論既要吸收新鮮的經(jīng)驗進(jìn)行改造和更新，又要為實踐變革和創(chuàng)新提供專業(yè)引領(lǐng)和理論依據(jù)。實際上，也只有這樣，教學(xué)理論和教學(xué)實踐兩者才能形成良性循環(huán)和互動發(fā)展的機(jī)制。
（作者為福建師范大學(xué)教育學(xué)院院長、教授、博士生導(dǎo)師）
《中國教育報》2010—9—24
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