CAI的教學(xué)策略設(shè)計 (之四)
華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)系 祝智庭 瞿 Kun
http://www.shtvu.edu.cn/zhzht/cai4.htm
管理策略
管理策略考慮的是在教學(xué)過程中如何運(yùn)用組織策略和授遞策略部件來實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)，例如，怎樣控制學(xué)習(xí)路徑以滿足個別化教學(xué)的要求。CAI系統(tǒng)的管理策略實(shí)際上代表教學(xué)決策功能，其基本部件包括：
學(xué)生管理問題在單機(jī)CAI系統(tǒng)中幾乎不存在，但在網(wǎng)絡(luò)CAI系統(tǒng)中則變的十分重要。學(xué)生管理策略重要體現(xiàn)的學(xué)生分組問題上，分組的目的是為了便于進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)分配和學(xué)習(xí)進(jìn)程調(diào)控。分組要以學(xué)生的某些特性為依據(jù)，學(xué)生特性包括性別、年齡、知識水平、認(rèn)知風(fēng)格等。
按認(rèn)知風(fēng)格（或稱學(xué)習(xí)風(fēng)格）管理學(xué)習(xí)是CAI系統(tǒng)一直追求的理想目標(biāo)，然而在實(shí)踐方面卻有許多困難，首先是對于認(rèn)知風(fēng)格缺乏統(tǒng)一的分類，其次是對學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格的測定也比較困難。格雷戈克將認(rèn)知風(fēng)格按具體-抽象、序列-隨機(jī)二個維度考慮，分為具體-序列，具體-隨機(jī)，抽象-隨機(jī)，抽象-序列四種類型（表1）。
| | 序列 | 隨機(jī) |
| 具體 | 喜歡通過直接的動手經(jīng)驗學(xué)習(xí)，希望把學(xué)習(xí)經(jīng)驗組織得邏輯有序。 | 能通過試誤法，從探索經(jīng)驗中迅速得出結(jié)論。 |
| 抽象 | 善于理解以邏輯序列呈示的詞語和符號信息。 | 善于從演講中抓住要點(diǎn)，理解意思，此外，他們還能對演講者的聲調(diào)和演講風(fēng)格作出反應(yīng)。 |
另一種觀點(diǎn)是將學(xué)習(xí)風(fēng)格分為場依存型和場獨(dú)立型，認(rèn)為知覺信息不僅來自外部環(huán)境，而且也來自身體內(nèi)部。場依存型的學(xué)生在認(rèn)知活動中，傾向于以外部環(huán)境作為信息加工的依據(jù)，容易受外部環(huán)境的影響，通常很難從包含刺激的環(huán)境中將刺激分辨出來。這種學(xué)習(xí)者總是努力使自己與環(huán)境協(xié)調(diào)，因而在形成自己的觀點(diǎn)時會更多地考慮所處的環(huán)境，他們喜歡有人際交流的集體學(xué)習(xí)環(huán)境，較依賴于學(xué)習(xí)材料的預(yù)先組織，需要明確的指導(dǎo)和講授。場獨(dú)立型的學(xué)生在學(xué)習(xí)中傾向于更多利用內(nèi)在的參照作為信息加工的依據(jù)，他們都有很強(qiáng)的各人定向，比較自信，自尊心較強(qiáng)，不易為環(huán)境的變化而改變。他們比較自主，必要時能對所提供的信息進(jìn)行改組。這種學(xué)生能明確提出自己的目標(biāo)，能更好地進(jìn)行分析，愿意獨(dú)立學(xué)習(xí)，各人鉆研。
學(xué)生分組基本上有二種不同的策略：
(a) 同質(zhì)分組: 選擇一項關(guān)鍵屬性作分組依據(jù)，將性質(zhì)相近的學(xué)生放在同一組；
(b) 異質(zhì)分組: 選擇一項關(guān)鍵屬性作分組依據(jù)，將性質(zhì)不同的學(xué)生混合編組。
不同的分組策略適用于不同的教學(xué)管理模式。一般說來，同質(zhì)分組適合于個別化教學(xué)管理模式，性質(zhì)相近的學(xué)生接受同樣的學(xué)習(xí)任務(wù)；異質(zhì)分組合作學(xué)習(xí)管理模式，不同個性的學(xué)生在一起學(xué)習(xí)有助于互相啟發(fā)，取長補(bǔ)短。
在CAI系統(tǒng)設(shè)計中，如何選擇CAI教學(xué)方法始終是個重要問題。影響CAI方法選擇的直接因素有學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生特點(diǎn)，目標(biāo)受眾，實(shí)際設(shè)計約束等。
羅密佐斯基 (A. J. Romiszoski) 認(rèn)為教學(xué)設(shè)計中方法、媒體、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)生、教師以及環(huán)境之間是相互關(guān)聯(lián)的，并且具如圖1所示的關(guān)系：
考慮學(xué)習(xí)目標(biāo)因素，涉及學(xué)習(xí)目標(biāo)的分類問題。我們比較熟悉的有加涅的目標(biāo)分類方法、布盧姆的目標(biāo)分類法，這二種分類方法雖形式不同，但在很大程度上是可以溝通的：知道對應(yīng)于言語信息，理解、運(yùn)用、分析、 綜合與評價對應(yīng)于心智技能和認(rèn)知策略，情感領(lǐng)域相當(dāng)于態(tài)度，心因運(yùn)動技能相當(dāng)于動作技能。綜合其他學(xué)者的觀點(diǎn)，還應(yīng)該考慮把人際關(guān)系技能包括在學(xué)習(xí)目標(biāo)的范圍之內(nèi)。因此，我們可以把影響方法選擇的學(xué)習(xí)目標(biāo)因素分為認(rèn)知領(lǐng)域，情感領(lǐng)域，心因運(yùn)動技能和人際關(guān)系技能，其中認(rèn)知領(lǐng)域又包括知道、理解、運(yùn)用、分析、綜合和評價。
影響CAI模式選擇的諸因素中，學(xué)生特點(diǎn)也是很重要的一個方面，因為人們逐漸地接受了這樣一種觀點(diǎn)，即學(xué)習(xí)是一個學(xué)生主動參與的過程，是行為與能力的變化，是獲得信息、技能與態(tài)度，甚至是對原有知識的糾正或調(diào)整，了解學(xué)生如何進(jìn)行學(xué)習(xí)，即了解學(xué)生的特點(diǎn)，對CAI模式的選擇是非常重要的。學(xué)生特點(diǎn)包括學(xué)生的文化及社會背景，學(xué)習(xí)風(fēng)格，原有技能，心理特征等多方面因素。而影響學(xué)習(xí)過程的則主要是學(xué)習(xí)風(fēng)格 (見表1)。
除學(xué)習(xí)風(fēng)格外，原有技能即起點(diǎn)行為也是很重要的一個方面。但是一般來說，起點(diǎn)行為總是針對具體的學(xué)科內(nèi)容而言的，所以我們在考慮影響模式選擇的較宏觀的因素時不可能具體探討這個問題。而把學(xué)生特點(diǎn)定位在學(xué)習(xí)風(fēng)格上。
為了能夠比較準(zhǔn)確地根據(jù)教學(xué)條件來選擇CAI方法，我們需要建立教學(xué)條件諸因素與CAI方法之間的關(guān)系，這是一個比較困難的任務(wù)。本文第一作者提出的CAI模式文化分類理論(Zhu, 1986)有助于從總體上把握CAI方法的選擇問題。該理論指出，教學(xué)參與者，主要是教師和學(xué)生二大類，在網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)過程中可扮演多種不同的角色。對于教師和學(xué)生在教學(xué)過程中應(yīng)起何等作用，存在著教育哲學(xué)上的分歧。持客觀主義觀點(diǎn)者認(rèn)為教師應(yīng)處于中心地位，學(xué)生是相對被動的知識接受者；持建構(gòu)主義觀點(diǎn)者認(rèn)為學(xué)生應(yīng)處于中心地位，教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫促者。這種教育哲學(xué)上的分歧同樣反映到網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計上來：持客觀主義觀點(diǎn)者主張利用計算機(jī)代替教師的教育功能或增強(qiáng)教師的教學(xué)手段；持建構(gòu)主義觀點(diǎn)者偏愛利用計算機(jī)來構(gòu)造便于學(xué)生探索和發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)環(huán)境。
另一方面，由于網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)系統(tǒng)提供了很大的時空自由度，不僅可支持個別化教學(xué)，還可支持遠(yuǎn)程集體化教學(xué)和小組合作學(xué)習(xí)。在關(guān)于用計算機(jī)支持個別化教學(xué)抑或集體化教學(xué)的問題上，也存在著教育哲學(xué)上的差別，比較典型的是個體主義與集體主義之爭。個體主義是西方國家特別是美、英等國的核心價值觀，在教育中表現(xiàn)為普遍采取個別化的教學(xué)計劃，鼓勵學(xué)生個人間的競爭。一般說來，個體主義哲學(xué)統(tǒng)治的國家和地區(qū)比較流行個別化CAI模式，例如，前幾年風(fēng)行于美國中小學(xué)的ILS系統(tǒng)就是網(wǎng)絡(luò)化個別CAI的代表作。 集體主義是社會主義國家和許多東方國家的傳統(tǒng)價值觀，在教育中表現(xiàn)為普遍采取集體化教學(xué)活動，鼓勵學(xué)生間的互相幫助和合作。并非出于偶然，集體主義哲學(xué)占據(jù)優(yōu)勢的國家和地區(qū)比較偏愛集體化的CAI模式，例如，近年來課堂群體教學(xué)網(wǎng)絡(luò)在我國開始流行，與我國崇尚集體主義的教育思想不無關(guān)系。
以上這些教育哲學(xué)上的差別同樣反映在CAI系統(tǒng)的設(shè)計和應(yīng)用方面?；谏鲜隹疾?，我們抽取個別化-集體化和客觀主義-建構(gòu)主義二個維度作為區(qū)分網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)模式的主要變量。將這二個維度作交叉組合便產(chǎn)生了一個CAI文化的分類模型。如圖2所示，此分類模型將CAI文化分為四類：客觀主義-個體主義 (OI)， 客觀主義-集體主義(OC)，建構(gòu)主義-個體主義(CI)，建構(gòu)主義-集體主義(CC)。在OI類CAI文化中，典型的CAI模式有計算機(jī)化測試、操練與練習(xí)、個別指導(dǎo)等；在OC類文化中，典型的CAI模式有計算機(jī)化微世界、教學(xué)咨詢、問題求解等；模擬和游戲的情況較為復(fù)雜，有些偏向于OI文化，有些靠近OC文化。OC類CAI文化基本上是傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式的媒體化擴(kuò)展，也部分地包括地理上分布的 “虛擬” 教室；CC類文化包括各種計算機(jī)支持合作學(xué)習(xí)方法，以及虛擬的學(xué)習(xí)伙伴系統(tǒng)。我們將電子通訊系統(tǒng)和共享的電子信息資源看作為各類CAI文化的必需支持結(jié)構(gòu)。
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| 圖2 CAI文化的分類 |
為便于教育工作者理解各類CAI模式的教育價值，我們試圖對各類CAI模式按其文化取向進(jìn)行適當(dāng)?shù)挠^念轉(zhuǎn)換?？紤]由教學(xué)效率-效果和認(rèn)知-情感二個連續(xù)統(tǒng)構(gòu)成的二維空間,我們對各類CAI模式的教育價值進(jìn)行適當(dāng)?shù)亩ㄎ弧Ｒ话阏f來，帶個體主義傾向的CAI模式側(cè)重于認(rèn)知領(lǐng)域與動作技能領(lǐng)域的學(xué)習(xí)；帶集體主義傾向的CAI模式兼有情感領(lǐng)域與人際技能領(lǐng)域的學(xué)習(xí)價值。帶客觀主義傾向的CAI模式適合教知識結(jié)構(gòu)比較清楚的學(xué)科領(lǐng)域（“良構(gòu)領(lǐng)域”）和基礎(chǔ)性的知識，學(xué)習(xí)者對于涉及問題能夠得出比較一致性的意見，學(xué)習(xí)成效屬“近遷移”范圍。帶建構(gòu)主義傾向的CAI模式適合教知識結(jié)構(gòu)不太確定的學(xué)科領(lǐng)域和高層次的知識，學(xué)習(xí)者對于涉及問題往往得出比較發(fā)散的結(jié)果，學(xué)習(xí)成效屬“遠(yuǎn)遷移”范圍。圖3顯示各類CAI模式的教育價值取向（祝智庭，1997）。
認(rèn)知，動作技能
情感，人際技能 基礎(chǔ)知識，良構(gòu)領(lǐng)域 一致結(jié)果，近遷移 高級知識，未知領(lǐng)域 發(fā)散結(jié)果，遠(yuǎn)遷移 OI類CAI模式 CI類CAI模式 OC類CAI模式 CC類CAI模式
圖3 各類CAI模式的教育價值取向
值得指出的是，圖3中的每個坐標(biāo)軸代表二種不同價值相交的連續(xù)統(tǒng)而不是互斥的二極。 情感色彩濃烈的CAI方法也必須帶有一定程度的認(rèn)知目標(biāo)，偏重于認(rèn)知目標(biāo)的CAI方法也可包含一定的情感因素?；A(chǔ)知識與高層次知識，學(xué)習(xí)效果的近遷移與遠(yuǎn)遷移之說，也都是相對而言的。
向?qū)W生提供診斷性測試來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，確定是否達(dá)到規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在以客觀主義為理論基礎(chǔ)的個別化CAI系統(tǒng)中，通常采取掌握學(xué)習(xí)法，診斷的結(jié)果僅判為“掌握”或“未掌握”。在以建構(gòu)主義為理論依據(jù)的個別化CAI系統(tǒng)中，對學(xué)生的評價不是簡單地依據(jù)其學(xué)習(xí)結(jié)果，而是注重于對學(xué)習(xí)過程的分析和評價，這對計算機(jī)化自動診斷帶來一定困難。
根據(jù)宏編列策略規(guī)定的學(xué)習(xí)序列，為學(xué)生個人或小組分配適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)。在個別化教學(xué)系統(tǒng)中，通常根據(jù)診斷結(jié)果為學(xué)生分配下一學(xué)習(xí)任務(wù)。若學(xué)生順利通過當(dāng)前目標(biāo)，則為他分配新的學(xué)習(xí)任務(wù)，這叫前進(jìn)處方；若學(xué)生未能達(dá)到當(dāng)前目標(biāo)，則給予提供復(fù)習(xí)或補(bǔ)習(xí)材料，這叫補(bǔ)救處方。因此，處方實(shí)際上涉及學(xué)習(xí)路徑選擇與學(xué)習(xí)進(jìn)程控制問題。
學(xué)習(xí)評價策略與激勵機(jī)制有關(guān)。在CAI系統(tǒng)中可以運(yùn)用三種不同的激勵機(jī)制：
l 獨(dú)立機(jī)制：對個人學(xué)習(xí)成功或失敗的判定與他人的學(xué)習(xí)表現(xiàn)無關(guān)，一般采取參照標(biāo)準(zhǔn)的測試方法來評定學(xué)生成就。
l 競爭機(jī)制：個人學(xué)習(xí)成功的判定依賴于他人失敗的判定，在扮角色游戲和模擬中常采取這種評定策略。
l 合作機(jī)制：個人學(xué)習(xí)成功依賴于合作者全體的努力，在計算機(jī)支持合作學(xué)習(xí)系統(tǒng)中一般采取這種評定策略。
以學(xué)生為中心的教學(xué)策略
前面所介紹的大多教學(xué)策略是從比較傳統(tǒng)的指導(dǎo)型CAI中總結(jié)出來的，對于許多以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的CAI系統(tǒng)，在教學(xué)策略方面的研究遠(yuǎn)未達(dá)到系統(tǒng)性的程度。我們在此只對超媒體CAI系統(tǒng)和微世界CAI系統(tǒng)的教學(xué)策略作一簡單概括。
在以超文本/媒體為基礎(chǔ)的CAI系統(tǒng)中，學(xué)生獲得對學(xué)習(xí)路徑的控制權(quán)，他們可以在信息空間自由航行。這類課件也可適當(dāng)?shù)胤滦Ш杲M織策略，定義多種不同的航行策略：
l 歸納：一般化，即從特殊事物往一般事物方向航行；
l 演繹：特殊化，即從一般事物往特殊事物方向航行；
l 推導(dǎo)：與類比相關(guān)，即將一個當(dāng)前出現(xiàn)的事物與若干相似事物比較；
l 辯證：比較對立的事物，指出矛盾；
l 譜系式循環(huán)：從特殊事物往一般事物方向遞推，最終回到當(dāng)前狀態(tài)；
l 趨中：從考察較廣的領(lǐng)域縮小到考察某一特別感興趣的事物；
l 擴(kuò)散：從考察感興趣的當(dāng)前事物擴(kuò)大到考察它的構(gòu)成領(lǐng)域；
l 目標(biāo)-中介遞歸：從所希望的目標(biāo)出發(fā)，經(jīng)一系列中間步驟和中介推移到起始狀態(tài)；
l 目標(biāo)驅(qū)動的建構(gòu)：從起始狀態(tài)出發(fā)，經(jīng)若干步驟推移到心目中目標(biāo)狀態(tài)。
微世界系統(tǒng)的教學(xué)策略可簡單的概括為多種“對話”方法的策略運(yùn)用?；镜膶υ挷呗园ǎ?/span>
l 探索者-對象對話: 學(xué)習(xí)者在學(xué)科內(nèi)容空間教學(xué)探索性學(xué)習(xí)；
l 問答式對話: 學(xué)習(xí)者可以問關(guān)于學(xué)科內(nèi)容的任何問題并得到回答；
l 信息檢索: 學(xué)科數(shù)據(jù)庫可以包含比問答系統(tǒng)多得多的內(nèi)容。這種學(xué)習(xí)環(huán)境不帶預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)；
l 模擬面談：用模擬方法實(shí)現(xiàn)的問答式對話；
l 競爭的學(xué)習(xí)者－系統(tǒng)對話：在游戲或競賽系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)習(xí)者挑戰(zhàn)；
l 競爭的學(xué)習(xí)者－學(xué)習(xí)者對話：學(xué)習(xí)者互相挑戰(zhàn)；
l 自由角色扮演：在模擬的社會微世界中，學(xué)習(xí)者扮演預(yù)定的角色。
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