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“大語文”在課程教學(xué)界成為一個專有名詞已經(jīng)有近40年。上世紀(jì)80年代初，河北省特級教師張孝純提出要以語文課堂教學(xué)為軸心，把學(xué)生的語文學(xué)習(xí)同他們的學(xué)校生活、家庭生活和社會生活有機結(jié)合起來?！按笳Z文”實驗就此推行開來。但其實，“大語文”的觀念一直伴隨著語文教育的發(fā)生發(fā)展。中國古代的語文教育無所不包，而現(xiàn)代語文教育的發(fā)展，就是不斷厘清“大語文”的過程。文白之爭、文道之爭，語言與文學(xué)的此消彼長、相諧相生，以及語文與“百科”內(nèi)容的邊界之爭，這些語文課程教學(xué)論爭的背后都有對“大語文”的理解。如何解決語文課程內(nèi)部的多元矛盾，一直是語文課程建設(shè)中的難點問題。
1.“大語文”是什么
國家課程方案是教學(xué)的“法定”文件。理解“大語文”，首先要回到課程標(biāo)準(zhǔn)。新修訂的高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)以學(xué)科核心素養(yǎng)為本，推進語文課程深層次的改革。所謂語文的學(xué)科核心素養(yǎng)包括“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面，是學(xué)生在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)，從教育的目標(biāo)來講，既有語言知識的學(xué)習(xí)與語言能力的培養(yǎng)，更是思維方法和思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。素養(yǎng)本位的語文觀，改變了以往以知識、篇目、行為技能訓(xùn)練為綱的語文形態(tài)，而是通過知識、經(jīng)典文章、典型語用現(xiàn)象培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)——語言是重要的交際工具，也是重要的思維工具；語言的發(fā)展與思維的發(fā)展相互依存，相輔相成。語言文字是文化的載體，又是文化的重要組成部分；學(xué)習(xí)語言文字的過程也是文化獲得的過程。
從祖國語文的特點和高中生學(xué)習(xí)語文的規(guī)律出發(fā)，以語文核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語文實踐為主線，課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計了18個“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”，每個學(xué)習(xí)任務(wù)群都有自己的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)提示，為學(xué)生的語文學(xué)習(xí)精選學(xué)習(xí)內(nèi)容。例如新增加的“跨媒介閱讀與交流”，旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)跨媒介的信息獲取、呈現(xiàn)與表達，觀察、思考不同媒介語言文字運用的現(xiàn)象，梳理、探究其特點和規(guī)律，提高跨媒介分享與交流的能力，提高理解、辨析、評判媒介傳播內(nèi)容的水平，以正確的價值觀審視信息的思想內(nèi)涵，培養(yǎng)求真求實的態(tài)度。例如一直在語文教學(xué)中占據(jù)重要位置的論述文學(xué)習(xí)，這次設(shè)計在“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群中，就不再只是文體的學(xué)習(xí)，而是思維模型的培養(yǎng)，即借助經(jīng)典論述文的學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平。
學(xué)習(xí)任務(wù)群所涉及的語言學(xué)習(xí)素材與運用范例、語文實踐的話題與情境、語體與文體等，覆蓋歷來語文課程所包含的古今“實用類”“文學(xué)類”“論述類”等基本語篇類型。任務(wù)群的設(shè)計著眼于培養(yǎng)語言運用基礎(chǔ)能力，充分顧及問題導(dǎo)向、跨文化、自主合作、個性化、創(chuàng)造性等因素，并關(guān)注語言文字運用的新現(xiàn)象和跨媒介運用的新特點。從課程角度，學(xué)習(xí)任務(wù)群將語文課程內(nèi)部諸如語言、文學(xué)、文字、文章、文化等相互關(guān)聯(lián)又相互影響的一些知識有機協(xié)調(diào)在一起，既注重知識技能的外顯功能，更重視課程的隱性價值，還關(guān)注語文課程在社會信息化過程新的內(nèi)涵變化，所以，其內(nèi)涵是聚焦于語言文字運用的“小語文”，但也是外延豐富、打通了學(xué)校教育與生活世界的“大語文”。各個學(xué)習(xí)任務(wù)群具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容有所區(qū)別，彼此之間又滲透融合、銜接延伸，體現(xiàn)不同的學(xué)習(xí)要求，則為社會上流行的“大語文”提供了一個基本的知識框架。
2.“大語文”，重在知識背后的能力素養(yǎng)
比知識更重要的，是通過知識要讓學(xué)生去哪兒，以及學(xué)生應(yīng)該怎樣學(xué)。如果教學(xué)內(nèi)容只是知識，不見語用、思維、審美、文化等素養(yǎng)，結(jié)果很可能只是培養(yǎng)“知道分子”；如果教學(xué)方式只是傳授，學(xué)生缺乏多樣化的實踐運用途徑，結(jié)果很可能是語用的知行分離。像語言的學(xué)習(xí)，其目的并不在于掌握系統(tǒng)的語法知識，而是要讓學(xué)生廣泛接觸典型語言材料，豐富自己的語文積累，能在老師的幫助下主動梳理、探索語用規(guī)律，進而解決真實情境中的語用問題，例如能結(jié)合具體語境分辨語義的細微差別，憑借語感推斷結(jié)構(gòu)復(fù)雜語句的意思；能體味重要語句在語言環(huán)境中的意義和作用；能根據(jù)具體語境和表達目的，文從字順、清晰明了地表達自己的感受見解。像文學(xué)的學(xué)習(xí)，也不在于文學(xué)史知識點的多和深，而在于引導(dǎo)學(xué)生閱讀經(jīng)典作品，感受形象、品味語言、體驗情感，進而提升文學(xué)欣賞能力；同時文學(xué)教育還要能“入乎其內(nèi)，出外其乎”，作為學(xué)校教育培養(yǎng)出來的“文學(xué)閱讀者”，要能夠更好地去理解人與社會，這種共情之心與行動力，在任何時代都是不應(yīng)忽略的。
素養(yǎng)本位的教學(xué)理念使得語文教育由知識中心論轉(zhuǎn)向重視語文實踐，培養(yǎng)關(guān)鍵能力；由語言分析本位轉(zhuǎn)向重視語感培養(yǎng)。語文課程標(biāo)準(zhǔn)重視對某一學(xué)段學(xué)生所應(yīng)達到的基本能力標(biāo)準(zhǔn)的刻畫，以學(xué)習(xí)任務(wù)群的方式對學(xué)什么、怎樣學(xué)給出了基本框架。但是由于語文課程本身的復(fù)雜性，課標(biāo)對實現(xiàn)目標(biāo)的知識體系并沒有做條分縷析的規(guī)定。這為教師教學(xué)的創(chuàng)造性、學(xué)生的個性發(fā)展提供了空間與環(huán)境，但一定程度上也帶來挑戰(zhàn)?！按笳Z文”的邊界這一理論問題還有極大的研究空間。張孝純老師的“大語文”，也是因其課外活動的具體實施方案相對難操作，且體系略龐大，實驗并未能輻射到全國。要想在學(xué)校教育中順利落實課標(biāo)，需要理解課程標(biāo)準(zhǔn)的精神，整合正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)，推動學(xué)生主動閱讀、表達，引導(dǎo)他們面對真實語言情境，體驗發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程，改變教師大量講解、瑣碎分析的教學(xué)模式，這是教學(xué)實施的關(guān)鍵。
3.“大語文”給課程帶來了什么
“大語文”讓課程內(nèi)容更加豐富、可選擇。守正創(chuàng)新的語文課程改革、教材教參及學(xué)習(xí)資源的科學(xué)化、教研培訓(xùn)系統(tǒng)的支持，讓公立學(xué)校系統(tǒng)在十余年課改的基礎(chǔ)上，已經(jīng)出現(xiàn)了專題學(xué)習(xí)、整本書閱讀、項目學(xué)習(xí)等富有成效的探索。相比之下，社會補習(xí)機構(gòu)的“大語文”就顯得參差不齊。一些機構(gòu)的課程有明顯的知識本位傾向，例如將語言、文字、文學(xué)、文史知識超綱超量提前滲透給學(xué)生，往好處說是一種文化積淀，然而這些知識，是否是教學(xué)的終極目的？學(xué)生獲得這些知識之后，又將在能力、素養(yǎng)方面獲得怎樣的成長與提升？另有應(yīng)試型課程的變種，初一階段學(xué)生們就開始提前接觸考試訓(xùn)練，忽略閱讀內(nèi)容直奔解題技巧，忽略思維培養(yǎng)與生活積淀，宿構(gòu)寫作，這種“大語文”其實忽略的是國家對語文教育的戰(zhàn)略部署，以及對考試評價的總體要求，只是一種純市場化行為并非合格的教育產(chǎn)品。
“大語文”讓教學(xué)方式更加靈活、多樣化。例如在雙師課堂、技術(shù)輔助課堂等方面，公立教育與課外機構(gòu)的大語文都作了不少有益的探索。雙師課堂讓一個學(xué)生享有兩個老師的陪伴。主講老師教學(xué)經(jīng)驗豐富，通過網(wǎng)絡(luò)直播的方式授課;輔導(dǎo)老師則在現(xiàn)場或網(wǎng)上陪伴學(xué)生，督促學(xué)生認真進入學(xué)習(xí)狀態(tài)，課后還會把所學(xué)內(nèi)容進行總結(jié)，讓學(xué)生的參與感、成就感和存在感都超過傳統(tǒng)課堂的體驗。
技術(shù)輔助課堂則是大多數(shù)課外機構(gòu)都會嘗試的。結(jié)合數(shù)據(jù)、科技手段提升教學(xué)效益，教師課件、視頻在課堂中展示，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)記錄學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)和軌跡，通過人工智能技術(shù)與語音評測系統(tǒng)，為學(xué)生推送練習(xí)與作業(yè)，幫助學(xué)生課外自主閱讀、評測、提升。線上、線下兩種路徑融合的混合式學(xué)習(xí)，甚至能整合學(xué)生的非正式學(xué)習(xí)，讓機構(gòu)已經(jīng)不只是補課的地方，更成為社交、分享心情的地方。隨著社會發(fā)展，如果“互聯(lián)網(wǎng)+教育”成為教學(xué)新常態(tài)，其經(jīng)驗很可能多來自于這些機構(gòu)。當(dāng)然，機構(gòu)在線下教學(xué)所普遍采用的，還是運用名師IP來進行的大班教學(xué)。在續(xù)班率的驅(qū)動下，我們看到能脫穎而出的名師都是口才好、善于搞活課堂氣氛的，這種表現(xiàn)效果學(xué)生和家長都特別看重，然而這種名師中心式的教學(xué)，對如何推動以學(xué)習(xí)者為中心的課堂教學(xué)變革卻是值得商榷的。
毋庸置疑，“大語文”的倡導(dǎo)已經(jīng)引起全社會對語文的關(guān)注，語文課程教學(xué)變革呈現(xiàn)出諸多有效的元素。正是因為這些新鮮元素的出現(xiàn)，“大語文”才受到廣大學(xué)生和家長的追捧，但其體系化、科學(xué)化及大規(guī)模推廣之復(fù)雜，也折射出公立教育創(chuàng)新不足、市場機構(gòu)教育求新過度的問題。隨著社會的發(fā)展，語文教育面臨巨大的機遇與挑戰(zhàn)。怎樣用教材來教“素養(yǎng)”而不只是知識記憶、課文分析；如何借助教材拓展閱讀資源、打開學(xué)生的語言生活，“大語文”還需立足實際，精選學(xué)習(xí)內(nèi)容，變革學(xué)習(xí)方式，才能確保學(xué)生獲得全面發(fā)展、終身發(fā)展。這是公立學(xué)校系統(tǒng)和課外補習(xí)機構(gòu)都要面對的問題。
（作者：蔡可，系首都師范大學(xué)教授）
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