作者：趙小雅 文章來源：中國教育報 點擊數(shù)： 456 更新時間：2007-5-27
新課程下，課堂教學的“預設”與“生成”是很多教師關心而又希望了解的問題。日前，福建師范大學課程中心的余文森教授與全國各地的幾百名教師就此問題進行了網上在線研討并回答了提問。關于課堂教學的“預設”與“生成”到底該如何認識及把握，日前，記者專門訪問了余文森教授——課堂：如何讓“預設”與“生成”共精彩？
新課程下的教學觀決定了課堂不僅是預設的也是生成的
記者：新課程下的教學觀，強調教學的開放性和生成性，理論依據(jù)是什么？
余文森：其一，從人學角度說，人是生成性的存在，生命是不可預測的，“生命不能被保證”，兒童的發(fā)展具有豐富的可能性，是不確定的、不可限量的，也是不可算度的。教師不應該用僵化的形式作用于學生，用預先設定的目標僵硬地規(guī)定學生、限定學生，教師只能引導學生自由、主動地生成和發(fā)展。學生不是畫家筆下被動的圖畫，也不是電視、電影面前無可奈何的觀眾，更不是配合教師上課的配角，而是具有主觀能動性的人。他作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，并成為課堂教學不可分割的一部分，從而使課堂教學呈現(xiàn)出多樣性、豐富性和隨機性。
其二，從課程角度說，課程不只是“文本課程”(課程標準、教科書等文本)，而更是“體驗課程”(被教師與學生實實在在地體驗到、感受到、領悟到、思考到的課程)。這意味著，課程的內容和意義在本質上并不是對所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學生對給定的內容都有其自身的理解，對給定內容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內容不斷進行變革與創(chuàng)新，以使給定的內容不斷轉化為“自己的課程”。因此，教師和學生不是外在于課程的，而是課程的有機構成部分，是課程的創(chuàng)造者和主體，他們共同參與課程開發(fā)，從而使課程實施過程成為課程內容持續(xù)生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。
其三、從教學角度說，教學不是教師教學生學、教師傳授學生接受的過程，而是教與學交往、互動的過程，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發(fā)現(xiàn)，教學是一個發(fā)展的、增值的、生成的過程。
課堂需要預設，但僅有預設是不夠的
記者：怎樣理解預設？預設與備課、教案有何區(qū)別與聯(lián)系？預設在教學中起什么作用？
余文森：預設表現(xiàn)在課前，指的是教師對課堂教學的規(guī)劃、設計、假設、安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，預設可以體現(xiàn)在教案中，也可以不體現(xiàn)在教案中；預設表現(xiàn)在課堂上，指的是師生教學活動按照教師課前的設計和安排展開，課堂教學活動按計劃有序地進行；預設表現(xiàn)在結果上，指的是學生獲得了預設性的發(fā)展，或者說教師完成了預先設計的教學方案。
預設是必要的，凡事預則立，不預則廢。課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動，預設是課堂教學的基本特性，是保證教學質量的基本要求。教師在課前必須對教學目的、任務和過程有一個清晰、理性的思考和安排。但是，預設要適度，要留有空間。過度的設計必然導致對教學的控制，導致對學生活動和發(fā)展的包辦、強制和干預。
課堂上也需要按預先設計開展教學活動，保證教學活動的計劃性和效率性，但是，教學不只是單純的“預設”操作，原有教案的展開過程，而更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程。完全按照預設進行教學，課堂必然變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮。
從學生發(fā)展角度來說，既需要預設性發(fā)展，也需要生成性發(fā)展。所謂預設性發(fā)展是指可預知的發(fā)展，即從已知推出未知，從已有的經驗推出未來的發(fā)展；所謂生成性發(fā)展是指不可預知的發(fā)展，即這種發(fā)展不是靠邏輯可以推演出來的，在教學中，它往往表現(xiàn)為“茅塞頓開”、“豁然開朗”、“怦然心動”、“妙不可言”；表現(xiàn)為心靈的共鳴和思維的共振；表現(xiàn)為內心的澄明與視界的敞亮。
生成的課堂充滿了生命活力，但課堂也不能完全是師生的即興創(chuàng)造
記者：怎樣理解生成？生成就一定有價值嗎？如何保證積極的、有效的生成？
余文森：生成表現(xiàn)在課堂上，指的是師生教學活動離開或超越了原有的思路和教案；表現(xiàn)在結果上，指的是學生獲得了非預期的發(fā)展。
新課程把教學過程看成是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程，所以，課堂教學不應當是一個封閉系統(tǒng)，也不應拘泥于預先設定的固定不變的程式。預設的教案在實施過程中需要開放地納入直接經驗和彈性靈活的成分，教學目標必須潛在和開放地接納始料未及的體驗。不能讓活人圍繞死的教案轉，要鼓勵師生互動中的即興創(chuàng)造，超越目標預定的要求。
總之，生成性激活了課堂教學，使課堂充滿了生命活力，并呈現(xiàn)出生氣勃勃的精神狀態(tài)。當然，正如課堂不能全是教案的展開過程一樣，課堂也不能完全是師生的即興創(chuàng)造。凡事都有“度”，重要的是和諧、融合、自然。
生成從性質角度說，有積極的一面，也有消極的一面；從效果角度說，有有效的一面，也有無效的一面。積極的、有效的生成，一方面取決于生成的問題和事件本身的價值，另一方面取決于解決生成問題和事件過程的價值。
沒有預設的課堂是不負責任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂，預設與生成二者是互補關系
記者：預設與生成二者之間是什么關系？課堂教學應如何處理二者之間的關系？
余文森：預設與生成具有統(tǒng)一的一面，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現(xiàn)教學的計劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學的動態(tài)性和開放性，兩者具有互補性。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質量。從實踐的層面來看，生成往往是基于預設，以預設為基礎，是對預設的豐富、拓展或調節(jié)、重建。實際上，這個時候預設和生成是融為一體的，預設中有生成，生成中有預設，這是理想的關系。但是，預設與生成也有其對立的一面：兩者體現(xiàn)的教學理念和價值追求不一樣，追求的教學目標不一樣：預設重視的是顯性的、結果性的、標準性的目標，生成則關注隱性的、過程性的、個性化的目標。預設過度必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預設目標的實現(xiàn)以及教學計劃的落實。從實踐層面上，不少有價值的生成是對預設的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機偶發(fā)的神來之筆，生成和預設無論從內容、性質還是從時間、空間講都具有反向性。正是基于這一點，我們特別強調，無論是預設還是生成，都要服從于有效的教學和學生的發(fā)展。
生成性教學對教師的實踐智慧提出了更高的要求
記者：生成性教學對教師提出了哪些新要求？
余文森：為了有效地促進和把握生成，教師要不斷地捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現(xiàn)出來的各種各樣信息，把有價值的新信息和新問題納入教學過程，使之成為教學的亮點，成為學生智慧的火種；對價值不大的信息和問題，要及時地排除和處理，使課堂教學回到預設和有效的軌道上來，以保證教學的正確方向。教師要有意識地對自己的課堂教學行為進行審視和反思，即時修訂、更改、充實、完善自己的教學設計和方案，使教學活動成為生成教學智慧和增強實踐能力的過程。
總之，對教師而言，課堂教學絕不是課前設計和教案的展示過程，而是不斷思考、不斷調節(jié)、不斷更新的生成過程，這個過程也就是師生富有個性化的創(chuàng)造過程。
網友發(fā)言
■我認為：文本中的教學內容雖然有些具有“不確定性”，但其基本教學內容是可以課前預設的，如字、詞、句、篇，聽、說、讀、寫這些基礎知識和基本能力的內容，是顯性的，相對確定的。閱讀是個性化行為，在情感、態(tài)度、價值觀方面，學生對文本的體驗雖然存在差異，但仍有共性的視界和基本的共識，這些也是可以預設的。至于學生，也不是完全不可預設。我們常“借班”上觀摩課，學生在課堂上的奇思妙想，既意想不到，又在預料之中。我們預設的不是一些束縛學生思維的框框，不是預設學生學習的“標準答案”，而是預設怎樣引導學生進入學習情境，預設怎樣廣開學路學習，預設多元解讀，預設課堂的各種變數(shù)。
■預設與生成兩相互補，相得益彰。但如果無法做到這點，我以為與其漫無邊際地生成，不如認認真真地預設。
■課堂上的生成，應該有個“度”的問題，否則，就會從過去的老師牽著學生的鼻子走轉換為學生牽著老師的鼻子走，也可能越走越遠，只是這個“度”不太好把握。說明新課程對老師的要求更高了，需要老師不斷地學習，增強自己的教學智慧。
■關注動態(tài)生成，可能會影響預設的目標，這是很正常的。關注生成，影響的大多是預設中的認知目標，而情感態(tài)度和價值觀的目標可能已經超越。其次，未達成的認知目標，可以在下一節(jié)課中補回，而生成的思維、創(chuàng)造的火花卻是一去不復返的。優(yōu)秀的教師完全能夠在有限的時間里，調整和把握預設目標，因為預設的目標不是一成不變的。所以，預設也好，生成也罷，最終取決于教師的專業(yè)發(fā)展。
■如果把教案分為顯性教案和隱性教案的話，預設可以等同于“教案”。“顯性教案”是看得見的，應該簡單實用，是“冰山”一角，做到課前有教案，課上用教案，課后反思教案。“隱性教案”是文化教案，是人格教案，是“冰山”的隱于水面以下的部分，它在教師的頭腦中，在教師的胸中，是教師的文化底蘊。
■在談為什么要預設之前，先討論一下預設是什么？預設需要熟讀課程標準，建立課程標準與實際教學內容的對應關系，然后選擇比較恰當?shù)慕虒W方式，預想學生學習中可能遇到的問題，如何應對，等等，因此預設讓教學不盲目，目標明確，方法選擇恰當，針對學生需求。
■課堂上需要生成什么？首先，學生的學習需求在不斷變化，學生在與教師交流之中，與同伴交流之中產生新的問題，這是一種認知的生成，需求的生成。其次，教師再完美的預設也不可能囊括學生中所有的問題，需要不斷用教學機智，做設計上的局部調整。生成就是將課堂看作一個動態(tài)的過程，而不是教師嚴格執(zhí)行設計的靜態(tài)過程。平衡的關鍵在于教師是否足夠明確目標和了解學生。
■我不禁想起1993年參加省級課堂教學比賽執(zhí)教《小數(shù)的初步認識》一課時的情景，當我順著師傅精心設計的教案講著，忽然一個學生冒出了“這是小數(shù)”，我慌了，心里“撲通”直跳：這可是下面才介紹的呀！整節(jié)課的情緒都受影響。當時從來沒有人講過“生成”一詞。“生成的教學像一個外出旅游時的指南針，傳統(tǒng)的預成教學則像一列按照精確的時刻表行駛的火車。”生成的課堂，學生彰顯個性，洋溢歡樂；教師充滿激情，展示睿智。摘自課堂教學網(http：//ktjx.cersp.com)
《中國教育報》2006年4月14日第5版，作者：趙小雅
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