本文有點長，但是有些基礎(chǔ)性的問題必須說清楚。閱讀時，可以結(jié)合《80%以上教師課堂教學(xué)目標(biāo)表述不正確》一文閱讀，特此說明。 ——基礎(chǔ)教育思考者教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的方向，是課堂結(jié)構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法選擇的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)，也是教與學(xué)的出發(fā)點和歸宿點。因此恰當(dāng)合理的目標(biāo)是高效課堂的前提和保障。但是據(jù)筆者調(diào)查，中小學(xué)教師在課堂教學(xué)目標(biāo)的確定和表述上還存在諸多的問題和困惑。為此，筆者前面寫了一篇文章《80%以上教師課堂教學(xué)目標(biāo)表述不正確》。這里，再次發(fā)文和大家一起探討教學(xué)目標(biāo)的正確表述。重要的事情說三遍：這個問題很重要！如果教學(xué)目標(biāo)不正確，則教師在教學(xué)過程中就是犯了方向性的錯誤，其課堂效率和課堂質(zhì)量也會大打折扣。一、課堂教學(xué)目標(biāo)確定和表述時常見的問題什么課堂教學(xué)目標(biāo)？筆者認為，課堂教學(xué)目標(biāo)是在教師解讀學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、處理教材內(nèi)容、分析學(xué)生學(xué)情和明確考試要求的基礎(chǔ)上通過課堂師生、生生互動后所預(yù)期達到的結(jié)果或標(biāo)準(zhǔn)，它是學(xué)生通過課堂教學(xué)后能做什么的一種明確的、具體的、可操作的、可檢測的表述，主要描述學(xué)生通過課堂學(xué)習(xí)后所期望實現(xiàn)的行為變化和心理體驗。從上述對課堂教學(xué)目標(biāo)的解釋，我們可以得出以下結(jié)論：
一是課堂教學(xué)目標(biāo)的編制不是憑空杜撰的，是有根有據(jù)的。其依據(jù)是學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科核心素養(yǎng)、學(xué)科教材內(nèi)容、學(xué)生的學(xué)習(xí)情和考試要求。
二是課堂教學(xué)目標(biāo)是對課堂上師生和生生互動后所產(chǎn)生的效果的預(yù)期，即行為變化和心理體驗。
三是課堂教學(xué)目標(biāo)的表述不是抽象的、籠統(tǒng)的、模糊的，而是具體的、準(zhǔn)確的、可觀察的、可量化的、可檢測的、可操作的和可實現(xiàn)的。
可見，課堂教學(xué)目標(biāo)描述的對象必須是學(xué)生可判斷、可分析的行為，描述的內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)的歷程和結(jié)果。以上內(nèi)容在學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的“課程目標(biāo)”部分都有明確說明。然而細讀教師的備課手冊或教案，教師確定的教學(xué)目標(biāo)仍然存在以下問題：一是教師們普遍對教育目的、教學(xué)目的、培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)混淆不清。教育目的體系包括教育目的、教學(xué)目的、培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)、課堂教學(xué)目標(biāo)（課時目標(biāo)）等。教育目的是指國家對學(xué)生培養(yǎng)的總體要求，即國家的教育方針。教育目的也是教育活動中人才培養(yǎng)的總的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)格要求。任何地區(qū)、任何學(xué)校、任何教師都必須認真貫徹，嚴(yán)格執(zhí)行。教學(xué)目的是教學(xué)領(lǐng)域里為實現(xiàn)教育目標(biāo)而提出的一種概括性的總體要求，是教師在教學(xué)過程中要完成的任務(wù)，具有根本性、長遠性和穩(wěn)定性等特點。教學(xué)目的體現(xiàn)了國家意志的客觀要求，是指令性的，更是強制性的。培養(yǎng)目標(biāo)是指依據(jù)國家的教育目的和各級各類學(xué)校的性質(zhì)、任務(wù)提出的具體培養(yǎng)要求。課程目標(biāo)是培養(yǎng)目標(biāo)的下位概念，是指特定階段的學(xué)校課程所要達到的預(yù)期結(jié)果，即確立該學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)目標(biāo)和設(shè)計目標(biāo)實施流程的標(biāo)準(zhǔn)。其規(guī)定是概括而宏觀的，其描述較為籠統(tǒng)抽象，因而難以測量。這一標(biāo)準(zhǔn)是任何地區(qū)、任何學(xué)校、任何教師編制教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)，必須參考和借鑒。教學(xué)目標(biāo)（課堂教學(xué)目標(biāo)或課時目標(biāo)）屬于課程目標(biāo)下位概念，只是對特定教學(xué)活動起指導(dǎo)作用，由授課教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)等要求，在課堂教學(xué)設(shè)計時制定的絕大多數(shù)學(xué)生通過一節(jié)課后應(yīng)該達到的學(xué)習(xí)結(jié)果的設(shè)定，具體詳細描述每節(jié)課所要達到的預(yù)期效果，具有現(xiàn)實性、具體性、操作性和可測量性。教學(xué)目標(biāo)≠教學(xué)目的。目前教師編制教學(xué)目標(biāo)存在“職責(zé)不清”的問題，即把本是單元的、學(xué)期的乃至長遠的“教學(xué)目的”都囊括在“課時教學(xué)目標(biāo)”之中，這種好高騖遠的做法，直接導(dǎo)致了教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)實際的脫節(jié)，因而教學(xué)目標(biāo)就成了敷衍領(lǐng)導(dǎo)檢查的“文字游戲”。要解決當(dāng)前教學(xué)目標(biāo)的模糊不清的問題，就應(yīng)把“課時教學(xué)目標(biāo)”和“單元教學(xué)目的”區(qū)分開來，不要用課時去承擔(dān)整個單元或?qū)W期乃至更長的教學(xué)任務(wù)。教師教案中經(jīng)常出現(xiàn)的諸如用理解、領(lǐng)會、了解、認識、欣賞、創(chuàng)造等動詞表述所謂的教學(xué)目標(biāo)，實質(zhì)上是單元計劃中的教學(xué)目的，其主要特征是概述教學(xué)“層次上的計劃性學(xué)習(xí)效果”。課時目標(biāo)服從于單元教學(xué)目的，相對于“目的”而言是具體的、可行的和易于測量的。這與部分專家提出的“行動目標(biāo)”、“外顯目標(biāo)”內(nèi)涵基本相同。課時目標(biāo)包括以下兩個部分組成：①活動主體——誰來完成任務(wù)？②主體行為——要完成什么任務(wù)？如“學(xué)習(xí)本課內(nèi)容，由學(xué)生制作并填寫知識網(wǎng)絡(luò)表格”，這其實就是我們習(xí)慣上所說的“學(xué)習(xí)任務(wù)”。為避免在教學(xué)目標(biāo)上出現(xiàn)概念混淆，也避免與當(dāng)前的教學(xué)目標(biāo)的爭論，應(yīng)把當(dāng)前的教學(xué)目標(biāo)分為單元教學(xué)目標(biāo)和課時學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，“學(xué)習(xí)任務(wù)”就是服從于教學(xué)目的之下的具體的、可行的和易于測量的課時教學(xué)目標(biāo)。目標(biāo)的確定不能太宏觀。在描述教學(xué)目標(biāo)時，行為動詞盡量具體、明確、可操作、可評價。例如，“理解故事大意”這個目標(biāo)就太宏觀，不易檢測和評價。可以改為：用自己的話說出故事的大意。這樣就對理解的行為進行了外化，好操作，易反饋。不能把長期目標(biāo)放在一節(jié)課內(nèi)完成。確定教學(xué)目標(biāo)時，要關(guān)注當(dāng)下目標(biāo)，即本節(jié)課能夠達到的目標(biāo)，這個目標(biāo)是有時效性的。例如，有的老師以“培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力”為目標(biāo)，卻沒有意識到，這其實是一個將會貫穿學(xué)生英語學(xué)習(xí)生活始終的長期目標(biāo)，太大，不宜將其僅僅作為本節(jié)課的能力目標(biāo)。建議改為：“在……的語境中，用所學(xué)句型進行對話交流。”“目的”和“目標(biāo)”的區(qū)別，目的是通過某項活動要取得長遠的預(yù)期結(jié)果，而目標(biāo)則是通過某項活動要達到的近期效果。從教育目的→學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)→學(xué)科課程目標(biāo)→教學(xué)目標(biāo)，體現(xiàn)了不同層面的教育工作者為了學(xué)生的發(fā)展逐步讓目標(biāo)具體化的過程，教學(xué)目標(biāo)是直接作用于學(xué)生的核心環(huán)節(jié)。因此，在教學(xué)活動之前教師要進行必要的準(zhǔn)備，預(yù)設(shè)合理的教學(xué)目標(biāo)就是這個準(zhǔn)備的核心，同時，也是構(gòu)建有效課堂的先決條件。教學(xué)目標(biāo)既是教學(xué)的出發(fā)點，也是歸宿，它是教學(xué)的靈魂，支配著教學(xué)的全過程。可見，教學(xué)目標(biāo)是以學(xué)生的“學(xué)”為出發(fā)點，學(xué)生是教學(xué)過程的主體，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，而教師的作用則是：根據(jù)教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)和組織學(xué)生活動，及時把握學(xué)生學(xué)習(xí)活動的情況和結(jié)果，并緊扣教學(xué)目標(biāo)，靈活調(diào)整。二是錯誤理解“三維目標(biāo)”。美國教育心理學(xué)家布盧姆基于教育目標(biāo)的完整性，提出了教育目標(biāo)分類系統(tǒng)。他把教育目標(biāo)分為認知、情感和動作技能三個目標(biāo)領(lǐng)域。根據(jù)布盧姆等的教育目標(biāo)分類理論，結(jié)合我國教育教學(xué)的國情，新課程將課程教學(xué)目標(biāo)分為知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等三個維度：第一維：知識與技能。知識目標(biāo)主要包括人類生存所不可或缺的最少必要知識和學(xué)科基本知識；基本能力目標(biāo)主要指獲取、收集、處理、運用信息的能力、實踐能力、高層次思維能力和終身學(xué)習(xí)能力。
第二維：過程與方法。過程主要指應(yīng)答式學(xué)習(xí)環(huán)境中的交往、互動、經(jīng)歷和體驗。其方法主要包括基本的學(xué)習(xí)方式(自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí))和具體的學(xué)習(xí)方式(發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)、小組式學(xué)習(xí)、交往式學(xué)習(xí)……)。
第三維：情感態(tài)度與價值觀。主要是要引導(dǎo)學(xué)生思考和處理好以下五個關(guān)系：我和我自己的關(guān)系；我和他人的關(guān)系；我和社會的關(guān)系；我和自然的關(guān)系；我和智能機器的關(guān)系。
筆者認為，三維課程目標(biāo)是一個整體，而不是彼此割裂。在教學(xué)中，既沒有離開情感態(tài)度與價值觀、過程與方法的知識與技能學(xué)習(xí)，也沒有離開知識與技能的情感態(tài)度與價值觀、過程與方法的學(xué)習(xí)；三維教學(xué)目標(biāo)不是三個目標(biāo)，而是一個目標(biāo)的三個維度（三個方面）。它集中體現(xiàn)了新課程的基本理念、學(xué)科素養(yǎng)在學(xué)科課程中培養(yǎng)的基本途徑和學(xué)生全面和諧發(fā)展，個性發(fā)展和終身發(fā)展的客觀要求；三維目標(biāo)的正確表述應(yīng)該是“學(xué)生在什么樣的情感態(tài)度之下，通過什么樣的過程，以什么樣的方法，獲得什么樣的知識技能，樹立什么樣的價值觀?！?/strong>
無論是獲取知識，還是形成能力，都需要學(xué)生有端正的學(xué)習(xí)態(tài)度，積極的情感體驗，都需要用科學(xué)的學(xué)習(xí)方法獲取知識，能力的形成本身需要一個過程，教材所選的教學(xué)內(nèi)容本身就是國家意志的體現(xiàn)，代表當(dāng)今時代的主旋律和主流價值觀。因此，三維教學(xué)目標(biāo)其實就是一個不可割裂的整體，根本就不需要把“方法與過程、情感態(tài)度價值觀”單獨列出作為課堂教學(xué)的目標(biāo)。
三是教學(xué)目標(biāo)順序混亂，不能體現(xiàn)學(xué)生課堂的認知規(guī)律。不少老師教案上的教學(xué)目標(biāo)順序混亂，與教學(xué)過程的順序不匹配，甚至教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)過程完全脫節(jié)。如果按此課堂教學(xué)目標(biāo)上課，教師必然東拉西扯，顛三倒四，學(xué)生則云里霧里，不知所云，教學(xué)效果可想而知。規(guī)范的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)按⑴⑵⑶等順序?qū)訉舆f進，環(huán)環(huán)相扣，反映教學(xué)目標(biāo)由易到難，由低級向高級的漸進過程，也反映課堂目標(biāo)實現(xiàn)后，學(xué)生心理和行為的變化過程和結(jié)果。
四是教學(xué)目標(biāo)用詞不夠精準(zhǔn)。課堂教學(xué)目標(biāo)的功能是導(dǎo)教、導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)測，含糊籠統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)不能充分發(fā)揮教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向功能。首先，教學(xué)目標(biāo)的表述過于籠統(tǒng)和空泛，常常使用一些描述學(xué)生內(nèi)部心理狀態(tài)的詞語，如“領(lǐng)會”、“把握”、“知道”、“體會”等。其實，對于這些心理狀態(tài)的達成度，教師并不易檢測學(xué)生是否真正具有了和掌握了，這就會導(dǎo)致目標(biāo)實現(xiàn)的落空。其次，把課堂教學(xué)目標(biāo)達成的主體表述成“教師”，而不是“學(xué)生”，諸如：通過本節(jié)課的教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國、熱愛大自然的情懷。顯然本節(jié)課教學(xué)的主體是教師，而非學(xué)生。這和當(dāng)今“以學(xué)生為主體”的教學(xué)理念并不相符；第三，表述目標(biāo)時，沒有寫清楚該目標(biāo)達成所需要的條件以及達成到什么樣的程度，即在什么條件和背景下，學(xué)生的行為表現(xiàn)到什么程度等，這些不夠清晰和具體，就使得無法有效檢測目標(biāo)是否達成；第四，教學(xué)實踐中還有少部分教師沒有對所用詞語和語法給予斟酌，語句不通、用法不規(guī)范等現(xiàn)象也較為常見。因此要避免教學(xué)目標(biāo)的含糊和籠統(tǒng)，在確立教學(xué)目標(biāo)時，教師必須精心鉆研教材、吃透教材、摸準(zhǔn)學(xué)情，明白學(xué)生應(yīng)學(xué)會什么，達到什么水平，學(xué)生已掌握了哪些知識，并根據(jù)學(xué)情使用精準(zhǔn)、具體、簡明的詞語表述。
五是不重視課堂教學(xué)目標(biāo)，制定和表述隨意。首先，有的新教師依靠教學(xué)參考資料，從中摘抄幾句作為教學(xué)目標(biāo)；有的老教師僅憑經(jīng)驗確定和表述教學(xué)目標(biāo)，有時甚至是為應(yīng)付教案檢查，胡謅一氣；其次，教學(xué)目標(biāo)不夠清晰，教師不能根據(jù)教學(xué)目標(biāo)來觀察和評估學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)并調(diào)控自己的課堂教學(xué)活動；第三，課后反思，教師不注重反思本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)的表述是否精準(zhǔn)、是否。 二、關(guān)于布盧姆與加涅的教育教學(xué)目標(biāo)分類（一）布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)。以美國教育心理學(xué)家和教育學(xué)家布盧姆(F.S.Bloom)為首的一個委員會，從50年代起用分類學(xué)分析學(xué)生在課堂中發(fā)生的各種學(xué)習(xí)，將教育目標(biāo)分為認知、情感和動作技能三個領(lǐng)域，每一領(lǐng)域的目標(biāo)從低到高分成若干層次。這里的教育目標(biāo)，即學(xué)習(xí)的結(jié)果。一是認知領(lǐng)域：認知領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)分為知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價、創(chuàng)造等七個層次形成由低到高的階梯。二是情感領(lǐng)域。情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)根據(jù)價值內(nèi)化的程度而分為接受或注意、反應(yīng)、評價、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系個性化五個等級。三是動作技能領(lǐng)域。動作技能教學(xué)目標(biāo)指預(yù)期教學(xué)后在學(xué)生動作技能方面所應(yīng)達到的目標(biāo)。分為知覺、模仿、操作、準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化六個等級。（二）加涅的教學(xué)目標(biāo)分類。加涅(R.M.Gagné,1977)在其所著《學(xué)習(xí)的條件》一書中，將教學(xué)可能產(chǎn)生的結(jié)果即學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果或教學(xué)目標(biāo)分為五類：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。加涅的教學(xué)目標(biāo)分類被認為具有處方性。這是因為他的教學(xué)目標(biāo)分類不只是條目的說明，而且還進一步告訴教師怎樣設(shè)置情境(學(xué)習(xí)的外在條件)，去達成預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。加涅還特別強調(diào)了與學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果的達成密切相關(guān)的學(xué)習(xí)的內(nèi)在條件。
言語信息(verbal information)：言語信息是指憑借口頭或書面言語所表達的知識。按學(xué)習(xí)方式的由簡到繁，學(xué)生在學(xué)校必須學(xué)習(xí)以下三類言語信息：一是字與詞的基礎(chǔ)知識。學(xué)生最初學(xué)習(xí)的是一些個別的單字或由單字組合而成的詞。學(xué)習(xí)方式包括配對聯(lián)想學(xué)習(xí)(如華盛頓——美國首都)和概念學(xué)習(xí)。二是簡單的陳述性知識。用言語所表達的簡單陳述性知識可分為兩類：一類是說明狀態(tài)的知識，如“香蕉的顏色是黃的”，常常用來表達幾個概念之間的關(guān)系；另一類是用來說明規(guī)則的知識，如“水在零度以下會結(jié)冰”，用來表達各概念之間具有條件性的關(guān)系(“零度”是“結(jié)冰”的條件)。三是有組織的復(fù)雜知識。由言語信息所表達的歷史事件或科學(xué)原理，都屬于有組織的復(fù)雜知識。這類知識是在字與詞的基礎(chǔ)知識及簡單的陳述性知識的基礎(chǔ)上形成的，并成為學(xué)校各科教材的主要部分。獲得言語信息的學(xué)習(xí)內(nèi)部條件最重要的是學(xué)生的先備知識，學(xué)生要先學(xué)會概念，然后才能學(xué)習(xí)規(guī)則，有了概念和規(guī)則做基礎(chǔ)，才能進一步學(xué)習(xí)有組織的復(fù)雜知識。難度適中的教材及教師清楚的講解是學(xué)生獲得言語信息的外在學(xué)習(xí)條件。二是智力技能(intellectual skill)。智力技能是指學(xué)生掌握概念、規(guī)則并將其運用于新情境中的能力。加涅認為，學(xué)生智力技能的學(xué)習(xí)包括辨別、概念、規(guī)則和問題解決四個層次。辨別。辨別是指學(xué)生能夠?qū)Σ煌拇碳そo予不同的反應(yīng)，或者是從眾多刺激中辨識出相同的刺激。辨別能力的培養(yǎng)，是小學(xué)低年級教學(xué)的主要任務(wù)之一，包括對物體形狀、顏色、大小、輕重、文字與符號等的辨別。影響辨別學(xué)習(xí)的內(nèi)在條件是學(xué)習(xí)者必須經(jīng)由感官覺察到刺激，而且能夠辨別各刺激之間相同的或不同的特征。辨別學(xué)習(xí)的外在條件包括兩項：第一，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出正確反應(yīng)時，立即給予適度的強化；第二，讓正確的反應(yīng)多加幾次練習(xí)，以避免遺忘。概念。概念是指對具有共同屬性的事物的概括性認識。加涅將概念分為兩類，一類為具體概念，一類為定義性概念。具體概念是指事物的共同屬性可以具體顯現(xiàn)的概念，如形狀（三角形)、顏色(紅色)等等；定義性概念是指不能用指認的方式來學(xué)習(xí)的抽象概念，如民主、秩序、快樂、痛苦等，其共同屬性不能具體顯現(xiàn)，只能用下定義的方式以語言涵義來表示。具體概念學(xué)習(xí)的內(nèi)在條件是學(xué)習(xí)者的辨別能力，其外在學(xué)習(xí)條件是由教師提供具體事物讓學(xué)生去按屬性進行辨別。定義性概念學(xué)習(xí)的內(nèi)在條件是在給予概念的定義之前，學(xué)生必須了解定義所涉及的語言信息的涵義。其外在學(xué)習(xí)條件是教師提供具體活動作為示范，使抽象的定義性概念與某項具體活動相聯(lián)系，從而得以理解。規(guī)則。規(guī)則是指數(shù)個概念合在一起所表達的完整的意義。比如，“圓的面積等于圓周率與圓的半徑的平方之乘積”是一條規(guī)則。它是由圓的面積、圓周率、圓的半徑等各個概念之間的關(guān)系構(gòu)成的。規(guī)則學(xué)習(xí)的內(nèi)在條件是學(xué)習(xí)者對規(guī)則中的各個概念有所了解，其外在條件是教師必須先行了解學(xué)生是否已經(jīng)學(xué)到該規(guī)則中所有的概念。比如，在教圓的面積的計算規(guī)則之前，教師必須先確定兒童已具備了“圓周率”的概念。問題解決。問題解決是指運用各種習(xí)得的規(guī)則去解決問題的心理過程。問題解決常常需要多個規(guī)則的相互配合，而不再是單一規(guī)則的運用。因此經(jīng)過問題解決所學(xué)到的被稱為“高級規(guī)則”。問題解決學(xué)習(xí)的內(nèi)在條件是學(xué)生對解決問題所需的各項規(guī)則已經(jīng)了解，其外在條件是教師在提出問題時，必須針對學(xué)生對問題的理解程度，給予適度的解釋說明，使學(xué)生的先備知識與問題情境相銜接。三是認知策略(cognitive strategy)。認知策略是指學(xué)習(xí)者自主調(diào)節(jié)和控制其內(nèi)部的心理活動從而獲得知識的一切方法。學(xué)習(xí)者運用認知策略指引自己的注意、記憶和思維等活動。因此，它是一種內(nèi)部定向技能。古人說：“授人以魚，不如授人以漁”。同樣，教學(xué)生學(xué)習(xí)認知策略，使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)比教學(xué)生獲取知識本身是更加重要的目標(biāo)。因為學(xué)生學(xué)會了適當(dāng)?shù)恼J識策略，就可以自行獲取新知識。加涅認為，在認知教學(xué)中，應(yīng)該教學(xué)生學(xué)習(xí)以下三種認知策略：(1)記憶的策略；(2)組織的策略；(3)元認知策略。認知策略學(xué)習(xí)的內(nèi)在條件是學(xué)生的先備知識及智力技能，其外在條件是教師所提供的教材適合學(xué)生的能力和經(jīng)驗，并給學(xué)生提供較多的練習(xí)機會，給予精心指導(dǎo)等。四是動作技能(motor skill)。動作技能是指通過人的一般活動而習(xí)得的一套熟練的動作系統(tǒng)，這種能力的掌握會使操作變得精細、流暢、及時。動作技能可分為體育運動型(如體操、滑冰等)和職業(yè)型(如木匠手藝、汽車修理等)。動作技能學(xué)習(xí)的內(nèi)在條年是學(xué)習(xí)者要具備技能中所需要的動作及動作的程序；其外在條件是教師要給學(xué)生提供練習(xí)的機會并提供直接而精確的反饋。五是態(tài)度(attitude)。加涅所說的態(tài)度是指影響個人對其行動選擇的內(nèi)在心理狀態(tài)。例如，一個對學(xué)習(xí)形成積極態(tài)度的學(xué)生，在放學(xué)后能夠拒絕與同學(xué)一起去玩電子游戲，而執(zhí)意回家做功課。加涅將態(tài)度作為學(xué)生習(xí)得的能力，主要強調(diào)它的行為方面，因為在他看來，態(tài)度影響了人的行為。加涅把態(tài)度大致區(qū)分為三類；一是兒童所獲得的促進他與社會交往的態(tài)度；二是對某類活動的積極偏愛；三是有關(guān)一般公民身份的態(tài)度。態(tài)度學(xué)習(xí)的內(nèi)在條件是學(xué)習(xí)者要尊重或崇拜所模仿的那個人，并具備模仿那種行為的能力；其外在條件是教師提供榜樣，讓學(xué)生進行模仿學(xué)習(xí)或者當(dāng)學(xué)生在某種情境中表現(xiàn)出適當(dāng)?shù)膽B(tài)度時給予直接的贊許或獎勵等強化。根據(jù)布盧姆和加涅等人對教學(xué)目標(biāo)分類的研究，教師在決定某一學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)時，首先要考慮目標(biāo)的多種領(lǐng)域或多種類型，如認知領(lǐng)域的目標(biāo)、情感領(lǐng)域的目標(biāo)、動作技能領(lǐng)域的目標(biāo)都要盡可能考慮到。其次，在每一個領(lǐng)域中，還要考慮到不同層次、不同水平的目標(biāo)，如在認知領(lǐng)域的目標(biāo)中，不但要考慮知識這一層次的目標(biāo)，還要考慮理解、運用、分析、綜合、評價等智力技能及認知策略方面更高層次的目標(biāo)。三、課堂教學(xué)目標(biāo)確定的參照標(biāo)準(zhǔn)和程序拉爾夫·泰勒上世紀(jì)30年代指出，教學(xué)目標(biāo)源于三個方面：對學(xué)生的研究、對社會生活的研究和學(xué)科專家的建議。泰勒的學(xué)生塔巴在1945年《課程設(shè)計的一般技術(shù)》詳細論述了課程目標(biāo)的三個來源：對社會的研究、對學(xué)生的研究和對教材內(nèi)容的研究。盡管他們的觀點是針對教師確定學(xué)科整體教學(xué)目標(biāo)（教學(xué)目的或課程目標(biāo)）而言的，但對確定每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)也同樣具有重要參考價值。結(jié)合目前我國新課程改革的現(xiàn)狀與要求，中小學(xué)教師在確定每節(jié)課的課堂教學(xué)目標(biāo)時，可以基于以下維度進行思考：（一）課堂教學(xué)目標(biāo)確定的依據(jù)一是課程標(biāo)準(zhǔn)。課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了一門學(xué)科的課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、所學(xué)內(nèi)容和實施建議等。它是教材編寫、教師教學(xué)和評估的依據(jù)，尤其是課程標(biāo)準(zhǔn)中所列的學(xué)段目標(biāo)，對于單元教學(xué)目標(biāo)以及課堂教學(xué)目標(biāo)的確定具有更為直接的導(dǎo)向功能。因此，教學(xué)目標(biāo)的確定必須源于對課程標(biāo)準(zhǔn)的深入分析。教師備課時務(wù)必加強對課程標(biāo)準(zhǔn)的研究，結(jié)合本校學(xué)生實際情況，對課程標(biāo)準(zhǔn)進行分解和細化，以此再確定每個模塊的教學(xué)目標(biāo)以及每節(jié)課的課堂教學(xué)目標(biāo)。二是考試大綱。考試大綱規(guī)定了該門學(xué)科的考核目標(biāo)、考核要求、考試范圍以及知識考點等?？荚嚧缶V對于評價學(xué)科教學(xué)質(zhì)量發(fā)揮著直接的導(dǎo)向和杠桿作用。對于考試大綱中所列的知識、技能、學(xué)科素養(yǎng)等要求都要在課堂教學(xué)中得以有效落實。三是學(xué)科性質(zhì)。學(xué)科性質(zhì)涉及對某門學(xué)科本質(zhì)的深刻分析和準(zhǔn)確把握，比如數(shù)學(xué)是思維的體操、語文文以載道、外語主要用于交流等。學(xué)生通過每堂課的學(xué)習(xí)，逐步形成學(xué)科學(xué)科素養(yǎng)以及相應(yīng)的思維品質(zhì)，而不是碎片化的知識點。四是教材文本。課本是學(xué)生學(xué)習(xí)的根本。教材是實施課堂教學(xué)、實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的主要載體和案例文本。教師備課確定教學(xué)目標(biāo)時要注意對教材的深入研讀。教師要在通讀全冊的基礎(chǔ)上，先確定單元的教學(xué)重點和單元教學(xué)目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，再確定課時教學(xué)目標(biāo)，弄清知識的內(nèi)在聯(lián)系，理解教材編寫的意圖，把握教學(xué)的具體要求和重點、難點等。五是學(xué)生基礎(chǔ)。學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平是確定課時教學(xué)目標(biāo)的前提。教師備課，要深入了解學(xué)生在學(xué)習(xí)新內(nèi)容之前已經(jīng)知道了什么，包括已掌握的知識和已有的生活經(jīng)驗，研究學(xué)生的心理特征和認知水平，預(yù)想學(xué)生在學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)的各種問題及預(yù)設(shè)解決這些問題的策略。在此基礎(chǔ)上，教師確定課時教學(xué)目標(biāo)并選擇相應(yīng)的教學(xué)手段和方法。而實踐中常見的問題是，所制定出的課堂教學(xué)目標(biāo)往往高于學(xué)生能夠接受的程度，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的落空。（二）課堂教學(xué)目標(biāo)確定的程序 首先，明確國家要求和評價標(biāo)準(zhǔn)。確定課堂教學(xué)目標(biāo)時，教師首先需要分析國家的課程標(biāo)準(zhǔn)和考綱要求。課程標(biāo)準(zhǔn)是實現(xiàn)國家教育目的的重要載體，這也是教師確定每節(jié)課課堂教學(xué)目標(biāo)的上位準(zhǔn)則。其次，分析學(xué)生發(fā)展現(xiàn)狀。在明確課程標(biāo)準(zhǔn)對該學(xué)科、該學(xué)段以及本課時學(xué)習(xí)的要求之后，教師就要分析本班學(xué)生的發(fā)展現(xiàn)狀和發(fā)展水平。目前本班學(xué)生的基本狀態(tài)如何？對照標(biāo)準(zhǔn)和考綱，學(xué)生已經(jīng)掌握了哪些內(nèi)容？有哪些薄弱環(huán)節(jié)和薄弱部分？學(xué)生學(xué)習(xí)的特點和喜好，在學(xué)習(xí)新知識時可能會遇到哪些困難等。第三，分析差距與確定目標(biāo)。在上述基礎(chǔ)上，教師需仔細分析國家課程標(biāo)準(zhǔn)和考綱要求與學(xué)生發(fā)展現(xiàn)狀之間的差距。這個差距即是本單元、本節(jié)課所要完成的教學(xué)目標(biāo)。第四，目標(biāo)的篩選和分解。在確定好一節(jié)課所要達成的教學(xué)目標(biāo)后，圍繞著認知目標(biāo)和育人目標(biāo)，教師需對課時教學(xué)目標(biāo)進行分解，細化教學(xué)目標(biāo)，把目標(biāo)的掌握轉(zhuǎn)換為具體、可實現(xiàn)、可檢測的學(xué)生行為表現(xiàn)。第五，目標(biāo)的確定與表述。經(jīng)過以上幾個環(huán)節(jié)，基本上可以確定下來一節(jié)課的課堂教學(xué)目標(biāo)。目標(biāo)確定之后，教師需要準(zhǔn)確規(guī)范地把本節(jié)課的課堂教學(xué)目標(biāo)表述和撰寫出來，并讓學(xué)生知曉，以此來規(guī)范課堂教學(xué)活動，指導(dǎo)課堂教學(xué)進程。四、單元與課堂教學(xué)目標(biāo)的正確表述這里，筆者先談?wù)勅绾未_定單元目標(biāo)。從“課時學(xué)習(xí)”到“單元學(xué)習(xí)”，是新時期學(xué)習(xí)方式變革的具體體現(xiàn)。每個單元內(nèi)，結(jié)構(gòu)化的知識、挑戰(zhàn)性的任務(wù)和實踐性的學(xué)習(xí)的整體設(shè)計和實施，都有利于學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。從“教學(xué)目標(biāo)”到“學(xué)習(xí)目標(biāo)”，是以學(xué)生為本的育人理念的具體體現(xiàn)。這體現(xiàn)了從關(guān)注“教”向關(guān)注“學(xué)”的理念的轉(zhuǎn)變，是關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、以學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計及實施的重要部分。單元學(xué)習(xí)目標(biāo)是教師教學(xué)的“方向盤”，是教學(xué)實施過程中的“導(dǎo)航儀”，可以幫助教師明明白白開展教學(xué)活動，校正教學(xué)方向和策略。確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)要考慮四個因素：一是課程標(biāo)準(zhǔn)要求；二是單元學(xué)習(xí)主題與核心內(nèi)容；三是單元所承載的學(xué)科核心素養(yǎng)進階發(fā)展的要求；四是學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和發(fā)展需求。那么，單元學(xué)習(xí)目標(biāo)有哪些特征？又如何確定呢？一要把握單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的四個基本特征。各學(xué)科單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的共同特征是體現(xiàn)學(xué)科育人價值、彰顯學(xué)科核心素養(yǎng)及其水平進階，具體表現(xiàn)為四個基本特征：一致性。單元學(xué)習(xí)目標(biāo)與課程標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)業(yè)質(zhì)量要求一致，即學(xué)生在完成本單元的學(xué)習(xí)任務(wù)之后能做什么表述，也就是學(xué)科核心素養(yǎng)（某領(lǐng)域）應(yīng)達到的水平。發(fā)展性。單元學(xué)習(xí)目標(biāo)符合學(xué)生實際，指向?qū)W生未來發(fā)展，指向?qū)W(xué)科本質(zhì)的理解，基于具體學(xué)科知識和技能，又體現(xiàn)超越具體知識和技能的學(xué)科本質(zhì)。結(jié)構(gòu)化。單元學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)科總的育人目標(biāo)中的一部分，與其他單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)相互關(guān)聯(lián)，互相支撐。突出重點。學(xué)習(xí)目標(biāo)的表述要具體、明確、簡潔，少而精，不求大求全。二要遵循確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的三個關(guān)鍵步驟第一步：圍繞單元學(xué)習(xí)主題，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求，結(jié)合單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，深入討論分析，理清多個單元學(xué)習(xí)主題之間的關(guān)系，立足學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展，明確學(xué)生應(yīng)該獲得的內(nèi)容和水平標(biāo)準(zhǔn)，整體設(shè)計單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。第二步：分析本班學(xué)生已有的學(xué)科水平、現(xiàn)階段思維特點和發(fā)展需求，明確表述本單元的學(xué)科核心素養(yǎng)整體目標(biāo)及單元內(nèi)每個課時的目標(biāo)，目標(biāo)要更加針對學(xué)科核心內(nèi)容，指向基礎(chǔ)性、關(guān)鍵性問題的解決。第三步：開放研討。包括校內(nèi)教研共同體研討和校際討論，要多方聽取意見，對單元學(xué)習(xí)目標(biāo)進行目標(biāo)檢驗，并通過修訂、完善，最終確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。三要用學(xué)術(shù)語言精準(zhǔn)地表述單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)的表述，主體應(yīng)該是學(xué)生，學(xué)習(xí)結(jié)果用表現(xiàn)性行為表述，即應(yīng)用什么能夠完成什么任務(wù)，這樣的目標(biāo)是可實現(xiàn)、可檢測的。以“化學(xué)反應(yīng)的方向、限度和速率”這一主題為例，其內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)之一是化學(xué)反應(yīng)的調(diào)控，即認識化學(xué)反應(yīng)速率和化學(xué)平衡的綜合調(diào)控在生產(chǎn)、生活和科學(xué)研究領(lǐng)域中的重要作用；知道催化劑可以改變反應(yīng)歷程，對調(diào)控反應(yīng)速率具有重要意義。那么，對應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)就是“能運用溫度、 濃度、壓強和催化劑對化學(xué)反應(yīng)速率的影響規(guī)律解釋生產(chǎn)、生活、實驗室中的實際問題，能討論化學(xué)反應(yīng)條件的選擇和優(yōu)化；針對典型案例，能從限度、速率等角度對化學(xué)反應(yīng)和化工生產(chǎn)條件進行綜合分析”。當(dāng)然，針對不同地區(qū)不同發(fā)展水平的學(xué)生，目標(biāo)可以微調(diào)。學(xué)生應(yīng)具備哪些不可被替代的能力，才能夠適應(yīng)迅猛變化的現(xiàn)在和難以預(yù)期的未來？每個學(xué)科能夠帶給學(xué)生哪些成長？這是教師對教育目的和教學(xué)價值的不斷追問。把學(xué)科育人目標(biāo)解構(gòu)成學(xué)科的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，是落實國家課程標(biāo)準(zhǔn)的具體舉措，能夠確定并清晰地表述單元學(xué)習(xí)目標(biāo)是當(dāng)代教師教學(xué)的基本功。教師的工作重心要從“學(xué)科教學(xué)”轉(zhuǎn)向“課程育人”，明確的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)可以讓教師心中有學(xué)科全局，包括學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容、在不同年級應(yīng)達到的素養(yǎng)目標(biāo)，并在全局中、在整體理解中上好每一節(jié)課。（二）課堂教學(xué)目標(biāo)的確定和表述
課堂教學(xué)目標(biāo)表述得是否規(guī)范具體，對于提升每節(jié)課的課堂教學(xué)以及整體教育教學(xué)質(zhì)量有著重要關(guān)系。據(jù)布盧姆研究，教學(xué)目標(biāo)精準(zhǔn)表述有以下益處：一是挑選明確的、特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)動詞，有助于教師認真思考如何才能實現(xiàn)學(xué)生的行為變化（記憶、理解、應(yīng)用等）；二是有助于教師識別不重要的目標(biāo)并辨認出遺漏的目標(biāo)；三是有助于教師定位學(xué)生學(xué)習(xí)的起點；四是精準(zhǔn)的目標(biāo)表述提供了評價學(xué)生成績最直接的方法；五是有助于教師之間、師生之間、以及教師與家長之間的交流。學(xué)者德梯（G.T.Datis,1970）以十年級學(xué)生為被試，以“健康教育”為教材，比較了精確目標(biāo)、含糊目標(biāo)和無目標(biāo)三種條件對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，與含糊的目標(biāo)和無目標(biāo)相比，精確陳述的目標(biāo)在促進學(xué)生成績提高方面具有顯著的作用。課堂教學(xué)目標(biāo)的表述是一門科學(xué)，有著特定的規(guī)范。泰勒從學(xué)習(xí)的內(nèi)容與行為兩個方面來闡述教學(xué)目標(biāo)的表述。布盧姆要求所表述出來的目標(biāo)需具有兩方面的特征：一是對學(xué)習(xí)的內(nèi)容進行描述；二是對學(xué)生的行為或?qū)W生學(xué)習(xí)的產(chǎn)物進行闡述。在此基礎(chǔ)上，馬杰（Mager）在1962年出版的《準(zhǔn)備教學(xué)目標(biāo)》一書中，還附加兩條特征：一是描述所期待的行為發(fā)生的重要條件；二是指明做出規(guī)定動作必須精確到什么程度。馬杰認為，好的教學(xué)目標(biāo)必須具備三個要素：一是說明通過教學(xué)后學(xué)生能做什么，以學(xué)生能做什么來證明他的成績和教師怎樣知道學(xué)生能做什么；二是規(guī)定學(xué)生行為產(chǎn)生的條件；三是規(guī)定符合要求的作業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。一是目標(biāo)達成的主體是學(xué)生。教學(xué)目標(biāo)所要表述的是課堂教學(xué)結(jié)束時學(xué)生身心發(fā)生的變化或者達到的狀態(tài)，因而課堂教學(xué)目標(biāo)達成的主體是學(xué)生，如“學(xué)生能夠……”。誠如泰勒所言：“鑒于教育的真正目標(biāo)不在于要教師從事某些活動，而是要使學(xué)生行為方式發(fā)生有重大意義的變化，因此，最關(guān)鍵的是要認識到：學(xué)校教育目標(biāo)的任何陳述，都應(yīng)是陳述學(xué)生要發(fā)生的變化”。有時盡管書面上未必按照技術(shù)規(guī)范在句子的開頭寫出主體“學(xué)生”二字，但是教師思想上必須明確目標(biāo)指向特定的學(xué)習(xí)者。這里再次強調(diào)教學(xué)目的與教學(xué)目標(biāo)的區(qū)別，教學(xué)目的一般表述的是教育者的主觀愿望或理想狀態(tài)，是通過一系列的課堂教學(xué)活動后，教育者想讓受教者逐漸達到的一種應(yīng)然狀態(tài)。而課堂教學(xué)目標(biāo)是通過這一節(jié)課的學(xué)習(xí)，學(xué)生所發(fā)生的變化，它是教學(xué)目的的具體化，具有可測性，而且具有時間限制或情境限制。二是有可檢測學(xué)生狀態(tài)的行為動詞。表述教學(xué)目標(biāo)時，教師要注意使用能夠體現(xiàn)目標(biāo)達成與否的可檢測的行為動詞，如“說出”、“算出”、“背誦出”、“畫出”等，而不僅僅是描述內(nèi)部心理狀態(tài)的詞，如“了解、知道、把握、體會”。麥克唐納-羅斯（Mac Donald-Ross）把這些動詞稱之為“狀態(tài)動詞”。其實，沒有人看到過“理解”的狀態(tài)。再說，不同的教師對于學(xué)生“理解”的程度的認識和評判是不一樣的，所以，表述目標(biāo)時如果過多地使用“狀態(tài)動詞”，就不利于檢測課堂教學(xué)目標(biāo)的達成與否。反而，用行為動詞來表述目標(biāo)，目標(biāo)達成與否，達成度如何，學(xué)生容易表現(xiàn)出來，教師容易檢測，也有利于教師之間、教師與學(xué)生之間的交流和溝通，便于教師據(jù)此及時調(diào)控自己的課堂教學(xué)進程和組織。三是有達成目標(biāo)的限制性條件。達成目標(biāo)的限制性條件是指影響學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果的特定的限制或范圍，包括允許使用的輔助手段、時間限制、完成行為的情景等，如“在中國行政區(qū)劃圖中，能找出……”“在10分鐘內(nèi)，能……”，“在課堂討論時，結(jié)合教材，能敘述……要點”等。只有規(guī)定了這些限制性的條件，目標(biāo)的檢測才會更有針對性，更加具體可操作性。四是要表述目標(biāo)的達成程度。基礎(chǔ)性目標(biāo)是要求所有學(xué)生均能達到該項目標(biāo)的最低表現(xiàn)水準(zhǔn)；對于程度較高的學(xué)生，教師要善于提出適合其發(fā)展的目標(biāo)，讓每個學(xué)生都能在其原有的基礎(chǔ)上得到最大可能的發(fā)展。上述教學(xué)目標(biāo)表述的四個方面：即行為主體（Audience）、行為表現(xiàn)（Behavior）、行為條件（Condition）、目標(biāo)達成度（Degree）被稱為教學(xué)目標(biāo)表述的ABCD四要素。總體而言，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、考試大綱、學(xué)科性質(zhì)、教材文本、學(xué)生基礎(chǔ)五個方面的標(biāo)準(zhǔn)，遵循課程標(biāo)準(zhǔn)分析、學(xué)生現(xiàn)狀分析、目標(biāo)篩選和分解、目標(biāo)表述四個步驟，兼顧到教學(xué)目標(biāo)表述的四個要素，教師所確定和表述的課堂教學(xué)目標(biāo)就會更加科學(xué)、合理和規(guī)范，就能夠?qū)φn堂教學(xué)的設(shè)計發(fā)揮指導(dǎo)、規(guī)范和評價的作用。
