弗雷勒認(rèn)為，教育的最大特點就是它的未完成性，學(xué)生和教師都永遠在成長中。所以教者同時更應(yīng)當(dāng)是一個學(xué)者，一個終身的學(xué)習(xí)者。他在《十封信：寫給膽敢教書的人》中很明確地對膽敢做教師的人提出了這樣一個要求：讓我們從學(xué)習(xí)開始。“學(xué)習(xí)既包括教員一方面的教授，也包括教員在此之前和過程中的學(xué)習(xí)，以及為將來育人做準(zhǔn)備或為今日更好地教會再創(chuàng)造知識的學(xué)生的學(xué)習(xí)，或者人處于受教育之初的孩子的學(xué)習(xí)”（P33)。無論是因為我們所從事的教育事業(yè)的需要來看，還是從我們作為教師的職業(yè)特征來看，學(xué)習(xí)是最重要的特征之一，也是教師的基本素養(yǎng)之一。身為教師，應(yīng)該時時刻刻提醒自己的就是我們更應(yīng)該是一個孜孜不倦的學(xué)習(xí)者，這不僅是職業(yè)的需要，更是自我生長的需要。很難想像一個不喜歡學(xué)習(xí)的教師，如何能讓他的學(xué)生喜歡上學(xué)習(xí)。
如上所說，作為教者的學(xué)者，更是由我們的職業(yè)特征決定的。弗雷勒是這樣詮釋“教”與“學(xué)”的關(guān)系的：“沒有學(xué)的教是匪夷所思的，這不光是指，教學(xué)活動的前提是教的人和學(xué)的人”。還因為“教學(xué)是以教者亦學(xué)的方式進行的：一方面，教員認(rèn)識到先前已經(jīng)習(xí)得的知識；另一方面，當(dāng)教員觀察初學(xué)者如何好奇地領(lǐng)會教師傳授的知識時，他們也能發(fā)現(xiàn)不確定性和正誤”（P31）。作為教師，對自己所教的學(xué)科以及與之相關(guān)的知識一定是要是爛熟于心，否則就沒有資格走上講臺；至于我們的所學(xué)，是不是正確的，會不會誤導(dǎo)學(xué)生，這就要在教學(xué)實踐中，在與學(xué)生的互動交流與對話中才會得到驗證。即所謂“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”。一個合格的教師，必定是善于在學(xué)中教，又在教中學(xué)的人，或者說是一個深諳“教學(xué)相長”之道的人。
作為學(xué)習(xí)者的教員與其他學(xué)習(xí)者的差別在于，教員的學(xué)習(xí)是“根植于對學(xué)生求知欲的參與以及求知的全過程”的。我們要明白“教員的學(xué)習(xí)并不一定發(fā)生在學(xué)生糾正他的錯誤時。當(dāng)教員在教學(xué)中能經(jīng)常謙虛而開放地反思和轉(zhuǎn)換教與學(xué)位置時，他們的學(xué)習(xí)就開始了”（P31）。作為反思者的教員，最為重要的是自始自終都明白這樣的道理，講臺不只是教員的，更是學(xué)員的。他絕不能忘掉自己作為學(xué)習(xí)者的身份，在教學(xué)中他總是會不斷地在教與學(xué)的角色中互換，更多地站在學(xué)的立場上來看待教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題與機會。他十分清楚的是，“當(dāng)他們教課時，他們不是思想官僚，而是求知過程的重構(gòu)者”。所以，一個合格的教員首先要學(xué)習(xí)的是如何教，但他們關(guān)于的“如何教”的認(rèn)識不單只是來自書本的，更是在“教的過程中重新習(xí)得”的。換句話說就是，一個善于在教學(xué)過程中反思與學(xué)習(xí)的教員，才可能“所學(xué)甚豐”。
作為教師學(xué)習(xí)如何教授固然重要，但更重要的是要學(xué)習(xí)認(rèn)識世界，也就是做教師的必須要“識世”：一方面要“教員的政治責(zé)任、道德責(zé)任和職業(yè)責(zé)任要求他們在從事教學(xué)活動之前，必須做好準(zhǔn)備，具備相應(yīng)的能力”即所謂的“了解此前人們對于世界的認(rèn)識”；另一方面要從我們生活的現(xiàn)實世界出發(fā)來認(rèn)識當(dāng)下世界的現(xiàn)實問題，更要明白的“教育的問題并不只是教育學(xué)的問題。它還可能是政治問題、倫理問題和經(jīng)濟問題”（P65），只有站在當(dāng)下的政治問題、倫理問題和經(jīng)濟問題上看教育的問題，我們才有可能真正地找到合適的教授法。
同時還必須明白，“學(xué)習(xí)是需要耐性的活動。我們在學(xué)習(xí)過程中將會遇到痛苦、樂趣、勝利、失敗和快樂”（P50）。必須有面對這些狀況的心理準(zhǔn)備或者說是勇氣，惟其如是，我們才有可能勝不驕敗不餒，才可能在淡定地看待各種各樣的打擊與誘惑，堅韌不拔地在我們自己選擇的道路上行走下去。
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