| 教學、研究、學習是現(xiàn)代教師的三種基本職業(yè)生活方式，我們據(jù)此把校本教研相應分為教學型教研、研究型教研、學習型教研。 一、 教學型教研 教學型教研以教為著眼點，研究直接服從服務于教學的需要。這種研究一般以“課例”為載體，圍繞如何上好一節(jié)課而展開，研究滲透或溶入教學過程，貫穿在備課、設計、上課、評課等教學環(huán)節(jié)之中，活動方式以同伴成員的溝通、交流、討論為主，研究成果的主要呈現(xiàn)樣式是文本的教案和案例式的課堂教學。顯然，這種研究只是一種手段，缺乏獨立性和獨立價值，但它卻是教學中一種十分普遍的現(xiàn)象，也是一種十分行之有效的提高教學質(zhì)量的手段。 （一） 課例研究的相關概念
1． 課堂研究、課例研究、案例研究
三者是一般與特殊、抽象與具體的關系。課堂是教學活動的場所或環(huán)境，是教學現(xiàn)象發(fā)生與教學規(guī)律呈現(xiàn)的領域，是課程與教學活動的綜合體，它是教育學學科研究的重要對象。課堂研究是一種學科（領域）研究，主體主要是專業(yè)研究工作者。專業(yè)研究工作者研究課堂，目的在于從理論上闡釋課堂教學活動中存在的種種現(xiàn)象，從多學科的角度去說明課堂中出現(xiàn)的種種問題，從而揭示課堂教學活動的內(nèi)在規(guī)律和本質(zhì)特征，形成和發(fā)展教學理論。為了提高和增強教學理論的生命力、親和力、解釋力、指導力，專業(yè)研究工作者必須確立“實踐第一”的理念，以課堂作為教學研究的“田野”，到實際的課堂中從事研究，從課堂教學實踐中歸納、建構(gòu)理論。發(fā)展理論是專業(yè)研究工作者的重要使命。
中小學教師也研究課堂，但其目的卻不是指向新理論的生成和新規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，而是立足于解決課堂教學存在的問題，改變課堂教學的不良狀況，提升課堂教學的質(zhì)量和水平。與專業(yè)研究工作者不同，中小學教師面對的是一節(jié)節(jié)具體的課，他們研究的也正是這一節(jié)節(jié)具體的課，這種以一節(jié)節(jié)具體的課為對象的研究，我們稱之為課例研究。課例顯然是課堂的具體化和特殊化，如果說，課堂研究是理論研究，重在回答“是什么”、“為什么”；那么課例研究則是實踐研究，重在回答“做什么”、“怎么做”。
教學案例則又是教學課例的特殊化，課例展示的是完整的一堂課或圍繞一節(jié)課的系列教學活動，是一種教學全景實錄，真實、具體、完整，課例是案例的來源，案例的搜集和開發(fā)必須來源于課例，來源于課堂教學的真實生活，但是案例又是對課例的加工和提煉，它源于課堂教學生活但同時又高于課堂教學生活，相對而言，課例研究重在于課本身的改進和提高，而案例研究則重在于案例的搜集和開發(fā)。從課堂到課例到案例，這是校本研究實踐的基本環(huán)節(jié)。 2． 教學設計、教學實錄、教學課例
從研究成果表達形式來說，三者的關系可簡單概括為教學課例=教學設計+教學實錄+教學反思。
教學設計是教師對課堂教學活動的規(guī)劃和設想。教學設計猶如建筑之前的圖紙，是教學活動的直接依據(jù)。教學設計內(nèi)含著創(chuàng)新和研究因素，按照老傳統(tǒng)或照搬他人經(jīng)驗，也就無所謂設計了。
教學實錄是課堂教學活動的實際展開，文字或錄像再現(xiàn)。教學實錄不同教學設計，在于教學活動不是教學設計的翻版，教學設計是靜態(tài)的，教學活動是動態(tài)的；教學設計是預設性的，教學活動則具有生成性。
教學課例除了教學設計和教學實錄外，還有一個更重要的因素：教學反思。教學設計是“方案”，教學實錄是“做法”，教學反思則是“評價”，它包括任課教師自己的反思，專家的點評，同伴的建議。
常見的教學課例研究報告的體例一般包括：一是對教學設計的背景、思路與意圖進行說明；二是如實描述課堂教學的實際進程，包括學生是怎樣學習的、師生是如何互動的；三是對授課過程及效果的反思與討論，對教學過程及效果的反思與總結(jié)，既可以采納、吸收專家或同行的意見，也可以對同行或?qū)＜业囊庖娞岢龇瘩g，為自己的某些做法進行合理的辯護。 3．說課、聽課、評課
說課、聽課、評課是課例研究的三種基本活動形式。說課，是教師在備課的基礎上，面對同行或?qū)＜翌I導口頭闡述自己課堂教學方案，并與聽者共同研討改進和優(yōu)化教學方案的教學研究過程。如果說，備課是教師個體獨立進行的一種靜態(tài)的教學研究行為，那么說課則是教師集體共同開展的一種動態(tài)的教學研究活動，從這個角度上說，說課是集體備課的一種特殊形式。對于備課而言，說課是一種教學改進和優(yōu)化活動；對于上課而言，說課是一種更為縝密的科學準備活動。
聽課，是教師同行或?qū)＜翌I導對課堂教學活動的觀摩、觀察、調(diào)研。聽課，對上課教師而言，是展現(xiàn)自己教學觀念、教學個性、教學思路和教學經(jīng)驗、教學智慧的平臺；對聽課教師而言，是學習、借鑒同行教師經(jīng)驗和教訓的機會。作為教學研究的一種形式，聽課，不僅要注重“聽”，而且還要注重“看”，所以不少專家建議把聽課改為“觀課”。
評課，是繼說課、聽課之后教師之間業(yè)務的進一步交流和研討。評課為教師的課堂教學提供了反饋與矯正的系統(tǒng)，保證了課堂教學質(zhì)量的改進和提高。作為校本教研的活動形式，評課要致力于提出問題、分析問題以及提出問題解決的措施，使評課成為教師專業(yè)成長和教學水平提升的專業(yè)活動。 （二） 課例研究的實踐模式（行動模式） 全國各地課改實驗區(qū)創(chuàng)造了許多行之有效的課例研究模式，擇其主要列舉如下：
1． 一人同課多輪
這里的“課”既可以是指40或45分鐘的一節(jié)課（時間維度），也可以指一篇課文或一個課題（內(nèi)容維度）。顧名思義，一人同課多輪就是同一個教師連續(xù)多次上同一課，內(nèi)容重復，但行為不斷改進。具體流程一般為：由教師特別是年青教師獨立備課、上課，備課組或教研組聽了教師獨立課之后，針對課堂教學存在的問題進行分析、討論，獻計獻策，通過集思廣益，上課教師形成新的方案，第二次上課；上課教師和同伴對第一輪課和第二輪課進行對比，明確進步的方面，分析還存在的問題，進一步修訂方案，第三次上課。如此循環(huán)，上課教師反思整個過程并寫成教學課例。實踐證明，這種方式對培養(yǎng)年青教師，提高他們的教學技能和水平，幫助他們解決教學中的問題，效果顯著。 2． 多人同課循環(huán)
備課組或教研組的教師同上一節(jié)課。這種模式的關鍵在于教師的互動和問題的跟進。第一個教師上完課，第二個教師針對第一個教師課堂存在的問題上第二次課，第三個教師針對第二個教師課堂存在的問題上第三次課，每次上課方案都是同伴集體共同參與研制的。多人同課循環(huán)活動能讓教師切實感受到課例研究、同伴互助的魅力和意義，激發(fā)教師對課堂教學境界的不斷追求。 3． 同課異構(gòu)
同一課，不同教師不同構(gòu)想，不同上法，大家在比較中互相學習，揚長避短，共同提高，其流程一般為：教研組或備課組商定出相同的教學（教研）主題（內(nèi)容），由二個以上的教師分別備課、上課，教師集體聽課、評課。實施這一模式并取得成效的關鍵在于：第一教師教學經(jīng)驗背景不同，教學個性、教學風格差異明顯，對所教內(nèi)容確有不同的思路和觀點；第二所選教學主題（內(nèi)容）具有一定的開放性，易于發(fā)揮教師的主觀能動性和教學創(chuàng)造性。多元性是新課程、新課堂的基本特征，教師要善于在開放、多元的教學環(huán)境中，學習和借鑒他人有益的經(jīng)驗和做法，形成和發(fā)展自己的教學特色。 4． 互助式觀課
通過觀課促進課堂教學改革和教師專業(yè)發(fā)展也是課例研究的一種新形式。“互助式觀課是一種橫向的同事互助指導(Peer coaching)活動，既不含有自上而下的考核成分，也不含有自上而下的權(quán)威指導成分，而是教師同事之間的互助指導式的觀課，其目的主要是通過觀課后觀課雙方在某些事先預設的都關心的課題方面的研討、分析和相互切磋，來改進教學行為，提高教學水平。” 這種觀課由于不涉及褒貶獎罰和評價，授課者在課堂中無需刻意展示自己的長處而隱藏自己的短處，完全可以真實地表現(xiàn)自我，使課堂保持自然性，而觀課者由于能觀察到真實的問題，可以有針對性地幫助授課教師進行反思，尋找問題答案。 5． 邀請式觀課
邀請式觀課是上課教師主動邀請同行或?qū)＜衣牭恼n。如果說，互助式觀課側(cè)重于問題——診斷，那么邀請式觀課則側(cè)重于成果——鑒定。教師就課改的某一專題經(jīng)過一段時間的改革探索后，取得成果，課堂發(fā)生了實質(zhì)性的變化，為了從理論并從多角度上對自己的改革探索成果進行評價，教師主動邀請有關專家、教研員和同事前來觀課。其流程一般是：教師公布自己的上課內(nèi)容和研究主題；填寫邀請卡，向其他教師發(fā)出邀請；觀課教師認真閱讀相關資料；觀課教師進入課堂現(xiàn)場觀察，并針對研究主題作出相對規(guī)范性的評價。 6． 反思式觀課
教師成為觀察自己課堂的主人。這種課例研究模式是借助錄像帶來實行的，其流程一般是：學校在不加修飾和打扮，即“純自然”的狀態(tài)下，為教師攝制“家常課”，然后，由授課教師自己反復觀看，實事求是地剖析和反思自己的成功之舉和不足之處，對自己的教學行為開展批評和自我批評。反思式觀課使教師看到了一個真實的自我，促使教師重新審視和評估自己，直面自我、反思自我，修正和完善自我。
新課程背景下的課例研究要突出以下幾個特點。第一，教學性。課堂的本質(zhì)是教學，而不是展示。教學重過程，展示重結(jié)果。教學過程不僅是一個教師引導學生掌握知識、發(fā)展智力的認識過程，同時也是一個師生情感共融、價值共享、共同創(chuàng)造、共同成長、共同探索新知、共享生命體驗的完整的生活過程。 如果說教學要展示的話，展示的也應是這個過程本身。第二，研究性。課堂不僅是課程實施的場所，更是進行課程發(fā)展與教學研究的實驗室，每一間教室都是獨特的，都是教師把教學方案加以落實、試驗、驗證和修正的地方，因此，每一間教室都是教師教學理論和方案的實驗室。研究性意味著課堂不僅要成為教師自我反思的對象，同時也要成為教師同行或?qū)＜夜餐懻摰念I域。第三，實踐性。課例研究的出發(fā)點和歸宿是解決教學實際問題，課例研究是教學觀念不斷更新、教學行為持續(xù)不斷改進、教學水平不斷提升的過程。課例研究是沒有終點的。 二、 研究型教研 研究型教研以研為著眼點，這種研究一般以“課題”為載體，圍繞一個科學問題而展開，遵循科學研究的一般程序和基本規(guī)范，研究課題及其所形成的研究報告是研究活動的主線，發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新是研究的重要途徑和產(chǎn)生研究成果的依據(jù)?；顒臃绞揭哉n題研究小組為主，研究成果的主要呈現(xiàn)樣式為課題研究報告。與教學型教研相比，研究型教研具有更深入、更規(guī)范、更科學、更具針對性等特點。 （一） 課題研究的相關概念 1． 問題與課題
課例研究以課為載體,課題研究以問題為載體。問題是構(gòu)成研究活動的核心因素，是推進科學前進的內(nèi)在動因。但是問題本身又是怎么來的呢？它來自研究者的詢問、發(fā)問與追問。教師只有養(yǎng)成向教育教學日常生活詢問、發(fā)問與追問的意識和習慣，才能不斷提出有意義的值得研究的教育教學問題。
從不同角度可以把問題分為不同的類型，從問題指向和層次來分，有理論問題和實踐問題，理論問題是關于“是什么”、“為什么”的問題，即事實問題，價值問題；實踐問題是關于“做什么”、“怎么做”的問題，即操作問題，實證問題。從問題性質(zhì)和意義來分，有真問題和假問題，其區(qū)分維度在于事實—虛構(gòu)、有意義—無意義。在教學研究中，真問題應具有兩個方面的屬性。第一，客觀性，即所說的問題是客觀存在的，是教室里發(fā)生的“真實的問題”而非“假想的問題”，是教師（研究者）“自己的問題”而非他人的問題。第二，價值性，即所說的問題對教學理論與實踐的發(fā)展來說是具有意義的。問題探究有助于提示教學規(guī)律、深化教學認識，或有助于解決教學問題、改善教學實踐。
課題的形成是一個由感覺到、意識到的問題經(jīng)過概括、提煉、轉(zhuǎn)化到確定問題的過程，確定問題意味著該問題已經(jīng)成為研究者關注的焦點、思考的對象，對問題的探究已經(jīng)成為研究者的行為和工作。從教師角度而言，研究課題要與自己任教的學科相關聯(lián)，從而使課題研究活動與日常的學科教學活動合二為一，體現(xiàn)“教學即研究”、“研究教學化”的理念；要圍繞教學活動中重點、難點等具有普遍性的問題來確立，從而使課題的研究在化解教學難點、重建教學模式、改進教學方式有所突破、有所創(chuàng)新、有所前進。 2． 規(guī)劃課題與個人課題
規(guī)劃課題一般是指由教育行政部門批準立項的課題，分為國家、省、市、區(qū)（縣）級課題等，由教育行政部門委托各級教育科研部門進行規(guī)劃、申報、評審和管理。規(guī)劃課題具有較高的組織程度，并具有較強的宏觀性、前瞻性和理論性，其研究偏重學術性、政策性和普遍性，與基層教師的教育教學有一定距離，與他們的實際需要往往也不相吻合，因而缺乏針對性和指導意義。
個人課題一般是指由教師個人獨立或教師小組合作承擔的課題。它是一種切合教師自己教育教學實際的、對改進教師自己教育教學有用的、能夠促進教師自己專業(yè)發(fā)展的課題。
規(guī)劃課題自上而下，個人課題自下而上。當然，規(guī)劃課題和個人課題的劃分絕不是截然的，規(guī)劃課題進入學校層面，就會轉(zhuǎn)變或分解為許多教師的個人課題；而個人課題經(jīng)過發(fā)展、提煉、總結(jié)也可以升華為規(guī)劃課題。對中小學教師而言，重要不是課題的級別和類型，而在于課題的針對性和實效性，這也是校本課題研究的靈魂。 （二） 課題研究的主要步驟 1．界定研究內(nèi)容
準確界定研究內(nèi)容是課題研究的前提和關鍵，一個有待研究的問題不管大小，一般都是可以也應當進一步具體化的。研究內(nèi)容的界定不但將課題分解為一個個可以直接著手的具體的問題，也規(guī)定了一定的范圍，任何一項研究不可能也不必要將課題所能涉及的所有問題進行全面研究。中小學教師開展課題研究首先必須明了研究的內(nèi)容，否則，研究工作將無從著手。 2．設計研究方案
研究問題明確后，就要進一步分析問題的成因，規(guī)劃問題解決的方法和步驟。第一，要了解已有研究成果，學習相關理論。教師要圍繞課題研究的問題，搜集相關的文獻，并對文獻進行認真閱讀和分類疏理，從而全面了解同類或相關課題研究現(xiàn)狀方面的信息，明確已有的研究結(jié)論和經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)原有研究的不足，站在問題的前沿，尋找研究問題的理論支撐，保證研究工作在理論指導下有針對性地開展。第二，提出自己的研究假設，這是研究方案中最富有個性化和創(chuàng)造性的部分。假設是一種走在行動之前的思想、一種先于事實的猜想，是研究者從思想觀念上對未來的洞察和把握，它使研究活動富有預見性。事實證明：一個好的假設是課題研究的關鍵。當然，一個好的有價值的研究假設的提出是經(jīng)過一個過程的，研究者要在研究過程中不斷修改、完善研究假設。 3．開展行動研究
研究方案只是一個解決問題的思路和設想，課題研究的核心是行動，行動是研究方案付諸于實踐的過程，但是這種行動不是一般意義的行為和動作，而是一種變革、改進、創(chuàng)新，是一個尋找問題解決、創(chuàng)造教育實踐新形態(tài)的過程，它具有以下特征。第一，驗證性，檢驗研究方案的可行性，證實或證偽研究假設。這是課題研究的基本特征。第二，探索性，發(fā)現(xiàn)和尋找各種新的可能性。行動絕不是按圖索驥的按部就班的機械活動，而是一種積極尋找和探索解決問題、達到目的的最佳途徑和最佳策略的過程。探索性是課題研究的本質(zhì)特征。第三，教育性，服從、服務于學生的成長和發(fā)展。任何行動都應該無一例外地遵循人道主義原則，體現(xiàn)教育活動的價值導向和人文關懷，無條件地有利于所有學生的成長和發(fā)展，這是行動的最高原則。教育性是課題研究的靈魂。 4．總結(jié)研究結(jié)果
總結(jié)在課題研究中既是一個研究循環(huán)的終結(jié)，又是過渡到另一個研究循環(huán)的中介。在總結(jié)這個環(huán)節(jié)中教師作為研究者主要要做以下幾件事：第一，整理和描述，即對已經(jīng)觀察和感受到的，與研究問題有關的各種現(xiàn)象進行回顧、歸納和整理，其中要特別注重對有意義的“細節(jié)”及其“情節(jié)”的描述和勾畫，使其成為教師自己的教育故事或教學案例。第二，評價和解釋，在回顧、歸納和整理的基礎上，對研究的過程和結(jié)果作出判斷，對有關現(xiàn)象和原因作出分析和解釋，探討各種教學事件背后的理念，揭示規(guī)律，提高認識，提煉經(jīng)驗。第三，重新設計，針對原有方案及其實施中存在的各種偏差或“失誤”，以及新的感悟、新的發(fā)現(xiàn)、新的認識和新的思考，修改原有方案或重新設計方案，并付諸予實施，進行進一步的檢驗、論證和改革探索。 在上述工作之后，教師應該撰寫一份相對完整的課題研究報告，其構(gòu)成主要包括：課題提出的背景；課題研究的目的和意義；已有研究成果；課題研究的內(nèi)容、目標；課題研究的實施過程；課題研究的主要結(jié)論。這是一般的體例，切忌將其形式化和絕對化，寫作過程也要避免“科學化”、“客觀化”的純理性論述，要積極采用生活故事和經(jīng)驗敘事來撰寫課題研究報告，突顯課題研究的人文性、個體經(jīng)驗性，反映教師的個體體驗和個體實踐知識，使研究報告充滿生活氣息和人文氣息。
課題研究過程是一個螺旋上升循環(huán)發(fā)展的動態(tài)過程，它不是一個線性結(jié)構(gòu)，而是一個不斷的趨進問題解決的復式循環(huán)結(jié)構(gòu)。實踐證明，課題研究對于提升教師科學素養(yǎng)和理論水平具有特別重要的推進作用。 三、 學習型教研 學習型教研以學為著眼點，旨在通過學習來提高教師的教學水平和專業(yè)素質(zhì)，為提高教學質(zhì)量提供保證，為教師專業(yè)發(fā)展奠定基礎。研究表現(xiàn)為一種學習——研究性學習，這種學習不是去掌握一些理論術語和時髦名詞，而是理解和領會理論的內(nèi)在實質(zhì)，學習理論所蘊含的反思和研究精神；不僅僅是運用理論來解決自己的實踐問題，而是利用理論來對自己的實踐加以思考。 讀書和思考是研究的主線，觀摩和交流是研究的途徑。讀書筆記、讀后感、觀后感是研究結(jié)果的主要呈現(xiàn)樣式。 （一）教師學習的意義 1．對學生成長的意義——為學生而學習
教師是引導和幫助學生進行學習的專業(yè)人士，要是教師自己不學習，那么，這種“引導”和“幫助”就會變成為一種說教和強制，其效果可想而知。教師勞動的重要特點是“以身示范”，唯有學而不厭的教師才能培養(yǎng)熱愛學習的學生。教師教好書的根本支撐是自己要成為一本書，沒有持續(xù)的學習，廣泛的閱讀，教師就不可能獲得深厚的學識和素養(yǎng)，那樣教學就會淪落為以書教書。教師要通過閱讀和學習把自己打造成一部讓學生百讀不厭的書，這部書比起課本對學生的影響要深刻和持久得多。為“學生而讀書”是教師閱讀的第一推動力。 2．對教育教學的意義——為教學而學習
當前，面對新課程新的設計思路、新的目標要求、新的內(nèi)容體系、新的實施策略，面對急劇發(fā)展變化的教育對象，教師必須不斷學習、終生學習，成為學習型教師，唯其如此，教師才能不斷更新自己的教育教學觀念，豐富自己的學識，拓寬自己的專業(yè)知識，提高自己的教育教學能力，從而適應不斷發(fā)展的教育教學的需要。相反，教師要是“吃老本”，固守原有的經(jīng)驗，缺乏學習和進取的意識，他就會落伍于時代的發(fā)展，甚至被時代所拋棄，成為學生眼里的“老古董”，成為新課程推進的阻力。 3．對教師個人的意義——為自我而學習
對教師而言，學習不僅僅是對外在變化的一種適應，更應是內(nèi)在生命的一種自覺，是來自教師內(nèi)心深處的個人所需，是一種自我的要求，它與教師微觀的教育教學工作可能無直接關聯(lián)，并不是為了“教”而去“學”，而是作為完善現(xiàn)代“社會人”的角色而進行的修煉與自我提高。它以完善人和豐富人性、充實文化底蘊和生活情趣、體驗人生為目的。 這種學習雖不直接指向教學工作，但卻有助于塑造教師新形象，有助于教師用更廣闊的視野來思考和實踐新課程，用更為厚實的文化底蘊來支撐教育教學，用更完善的人格魅力去熏陶和感染下一代。教師只有成為真正意義上的“知識人”，才能領略到“教育者的尊嚴”。 （二）教師學習的對象與途徑 1.讀書（讀文）
讀書是教師學習的最基本途徑，新課程背景下教師要著重讀好以下三類書：
第一類：教育類。教育知識是教師職業(yè)的條件知識。課程改革呼喚教師教育知識更新。當前，為了更新和提升教育知識，教師必須認真系統(tǒng)地閱讀新課程圖書和相關的教育文章以及教育經(jīng)典名著，清楚、深入地把握教育文本中最主要的思想觀點及其理論要旨，體會教育理論的精髓，并從中悟出精神、形成思想，在理論上正本清源，走向教育理論的源頭，深刻地領會和把握新課程的精神實質(zhì)和核心思想。
第二類：專業(yè)類。學科知識是教師職業(yè)的本體知識，新課程對教師的學科專業(yè)知識也提出新的要求。只有擁有深刻和廣博的學科專業(yè)知識，教師才能從容地應對新課程的挑戰(zhàn)。教師要跳出課本和教參的小圈子，進入更廣闊的專業(yè)書籍空間展開閱讀，并且要讀得深讀得透。唯其如此，才有可能成為本專業(yè)的行家里手。
第三類：文化類。教育是一個寬泛的文化領域，各門類的知識無不蘊含著教育智慧的寶藏。真正的教育必須以文化為根基。教師要在更為廣闊的人文生活視界下，進行廣泛的閱讀，汲取人類的文明，豐富自己的學識、提高自己的素養(yǎng)，使自己成為真正意義的文化人。
2.讀圖
這是一個被稱為“讀圖”的時代。我們學習的對象不再僅僅被局限在文字材料，具體可感的畫面和圖像也成為我們學習的憑借。在這方面，多媒體技術已經(jīng)為我們提供了便利的條件。聽專家講座和報告已經(jīng)成為教師學習的一個重要渠道，專家畢竟是某個領域有造詣的專業(yè)人士，他們厚積薄發(fā)的演講常常會給人以智慧的啟迪。聽名師現(xiàn)場授課或觀看名師課堂錄像是最受教師歡迎的學習形式，不少教師特別是青年教師從名師身上獲得榜樣的力量。除外，現(xiàn)在有些學校還通過組織教師觀看“教育電影”和“教育電視（節(jié)目）”來進行學習，這是最生動最有趣的學習形式。
3.讀人
讀人首先是讀與自己直接交往的人，向同事學習，向身邊的優(yōu)秀教師和骨干教師學習，從他們中間確立自己的學習榜樣。教師成長的最理想環(huán)境，是一種合作的發(fā)展文化。教師之間通過相互觀摩，相互交流和討論，相互提出建議和批評，實現(xiàn)彼此互動和共同成長，這是教師學習的最經(jīng)常、最富有成效的途徑。讀“人”還可以讀與自己間接交往的人，有個課改實驗區(qū)，鼓勵教師與自己心目中的全國教學名師寫信討教，收到意外的反響和成效。 （三）教師學習的機制與原則 1．建立學習型學校
學習型學校的本質(zhì)特征就是學習，通過學習，淡化學校組織的行政色彩，提升學校組織的文化品質(zhì)。它強調(diào)終身學習，即學校中的成員均應養(yǎng)成終身學習的習慣，這樣才能形成組織良好的學習氣氛，促使其成員在工作中不斷學習；它強調(diào)全員學習，即學習組織的決策層、管理層、操作層都要全心投入學習，尤其是學校決策管理層，他們處在決定學校的發(fā)展方向和命運的重要位置，因而更需要學習；它強調(diào)全過程學習，即學習必須貫徹于學校組織運行的整個過程之中，也即學校教育教學活動的全過程，形成一種工作即學習、學習即工作、教學與研究互動提高的良性機制；它強調(diào)團體學習，即不但重視個人學習和個人智力的開發(fā)，更強調(diào)學校成員的合作學習和群體智力（組織智力）的開發(fā)，強化組織成員彼此理解支持、協(xié)調(diào)合作、團體學習、激發(fā)集體智慧、共同提高的重要性，使學校成為一個真正的學習共同體。 2．倡導全息學習
“全息學習”是一種全身心參與的學習，它強調(diào)三“到” ：手到——堅持記筆記，手到是讀書最基本的要求，一般可分為摘錄式筆記、心得式筆記等；心到——養(yǎng)成“研究性”閱讀習慣，通過思考，不僅可以理解文本的要點，發(fā)現(xiàn)文本的思想，感悟文本的精神，而且還可以激發(fā)教師批判意識的覺醒和促進反思能力的提高，從而不僅讀出文本，也讀出自我；身到——把學到的東西及時用到課堂，通過“身體力行”，不僅可以把書本知識特別是教育知識讀懂、讀活，而且還可以把理論與實踐、觀念更新和行為改變統(tǒng)一起來，這個過程也是把知識轉(zhuǎn)化為能力的過程，也是讀書學習的最終目的。
從研究的角度說，我們鼓勵教師結(jié)合閱讀學習的體會和收獲，撰寫教育日記和教育散文，實際上，課改實驗區(qū)的不少教師已經(jīng)這樣做了，有的已經(jīng)形成了習慣。一位小學教師說得好：“我喜歡閱讀，喜歡閱讀中的一次次‘碰撞’，喜歡閱讀專業(yè)理論的充實并滋生的教育教學績效。 我喜歡寫作，喜歡寫出的一行行‘鉛字’，喜歡寫作中專業(yè)素養(yǎng)的提升和它總結(jié)的我的教育教學故事。 讀和寫，成就了我平凡而富足的人生。”
教學型教研、研究型教研、學習型教研是校本教研的三種基本類型，它們的有機結(jié)合較為完整地體現(xiàn)了校本教研的內(nèi)涵和外延。提倡教學型教研，防止把校本教研“神化”；提倡研究型教研，防止把校本教研“泛化”；提倡學習型教研，防止把校本教研“窄化”。這三種教研具有相對獨立性，在實踐中，它們又是相輔相成、相互促進、相互滲透的關系。我們必須深刻地領會各種校本教研的精神實質(zhì)，既充分發(fā)揮各自的功能作用又注重相互間的整合，卓有成效地把校本教研推進下去。 | 
