重新詮釋課堂
鄭金洲
步入21世紀(jì)，全球化的侵襲，信息化的逼近，知識經(jīng)濟(jì)的初顯，社會轉(zhuǎn)型特征的明彰，以及學(xué)習(xí)化社會的逐步生成，都迫切要求教育改變原有的形態(tài)，培養(yǎng)創(chuàng)新性人才。人才培養(yǎng)質(zhì)量規(guī)格的這一變更，勢必引發(fā)教育特別是學(xué)校教育的一系列變革，只有重新認(rèn)識、定位學(xué)校中的一系列現(xiàn)象和行為如課堂、班級、教材等，才能應(yīng)對這一挑戰(zhàn)。
課堂是什么？在許多人的頭腦中，這可能是一個(gè)不言而喻的問題，不需要問，也不值得問。大概也正是由于這一原因，在我們諸多的教育類工具書以及教科書中甚至沒有“課堂”的界定和解釋。課堂的確是學(xué)校中最為平常、最為常見、最為細(xì)小的細(xì)胞，教師每天都在課堂中生活，學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)光大多在課堂上度過，這種“貌不驚人”和“見多不怪”常使得我們經(jīng)意或不經(jīng)意地忽視課堂，忽視對課堂內(nèi)涵的深刻挖掘。然而，任何教育教學(xué)改革如果沒有真正觸動課堂的話，那么這種改革就不能說是徹底的，不能說是真正改變了學(xué)校生活和教師行為的。重新檢視課堂中的師生活動，反思課堂的觀念與認(rèn)識，為課堂提供新的定向，是課堂變革的基本前提。
以創(chuàng)新人才為著眼點(diǎn)來透視今天的課堂，至少應(yīng)樹立課堂的這樣四點(diǎn)認(rèn)識：
第一，課堂不是教師表演的舞臺，而是師生之間交往、互動的舞臺。
在過去，我們常常把教師的課堂行為類比成舞臺表演藝術(shù)，把課堂當(dāng)作教師表演的舞臺，認(rèn)為教師只要表演到位就可以了，最高明的教師也就是那些具有高超的教學(xué)表演藝術(shù)的教師。這種認(rèn)識不能說完全不合理，因?yàn)樵诮虒W(xué)行為與舞臺表演行為之間是有著一些相似性的成分的。但是，若教師如同舞臺表演一樣一味地把自己的行為演示給別人看，按照教參或教案設(shè)計(jì)（劇本）亦步亦趨地展示自己的行為，把學(xué)生當(dāng)作觀眾，即沒有溝通也沒有交往，教學(xué)也就成了沒有學(xué)生參與甚至是完全忽視學(xué)生的教師單方面的活動。教學(xué)歸根到底是一種交往行為，是以交往為媒介，以交往作為必不可少的手段的。表演的水平再高，“藝術(shù)”表現(xiàn)能力再強(qiáng)，也只能說明教師自身的“塑造角色”的能力與水平，而無法反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)與參與在內(nèi)。換句話說，表演可以是無互動、無交往的，而教學(xué)卻必須要借助交往來進(jìn)行。只有在真正有效的交往與互動中，學(xué)生獲取的知識才是“內(nèi)化”了的，增長的能力才是“貨真價(jià)實(shí)”的，養(yǎng)成的情感才是“真真切切”的。從這個(gè)角度講，衡量一堂課的標(biāo)準(zhǔn)不只在于教師的板書是否整潔，行為舉止是否大方，時(shí)間控制是否合理，而更多地在于學(xué)生交往、互動的程度與水平，交往、互動的方式與成效。
第二，課堂不是對學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練的場所，而是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的場所。
把訓(xùn)練等同于教學(xué)，把訓(xùn)練當(dāng)作課堂中的主要行為，是我們現(xiàn)有課堂中常見的一種現(xiàn)象。這種訓(xùn)練以無視學(xué)生復(fù)雜的心理活動為代價(jià)，把學(xué)生頭腦當(dāng)作“黑箱”來支配?？恐@種訓(xùn)練，學(xué)生的行為倒是可以達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)一致、區(qū)別無二，可以在做各式各樣的練習(xí)題時(shí)達(dá)到一種“自動化”的水平，但與此同時(shí)，學(xué)生思維的靈活性漸漸在降低，對外在事物的敏感性漸漸在淡化，捕捉問題的能力漸漸在弱化，創(chuàng)新也離他們越來越遠(yuǎn)。課堂上，不能把學(xué)生看作是無知無能的被動的受體，看作是只能接受教師指令的工具，而要把學(xué)生看作是有著獨(dú)特個(gè)性、鮮活生命活力的個(gè)體，他們有著自己的真情實(shí)感，有著自己判斷是非的能力，有著自己的知識經(jīng)驗(yàn)，有著自己的成長背景，教師所要做的不是從外部強(qiáng)制地去灌輸知識，讓學(xué)生原封不動地“克隆”出這些知識，而是從內(nèi)部去激發(fā)他們的求知欲，由內(nèi)而外地引導(dǎo)學(xué)生去認(rèn)識周圍的世界。在教師面前，一向有著兩種不同的選擇，一種是由知識走向?qū)W生，一種是由學(xué)生走向知識。前者表現(xiàn)為在細(xì)致地“加工”知識的前提下，在課堂上再現(xiàn)知識，將單位時(shí)間內(nèi)完成知識的傳遞作為頭等重要的事情；后者表現(xiàn)為在仔細(xì)分析學(xué)生狀況的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生去探求知識，使學(xué)生最終成為知識的真正占有者。當(dāng)今，要培養(yǎng)富有個(gè)性和創(chuàng)新精神的學(xué)生，教師應(yīng)該選擇的是后者，變革的是前者。
第三，課堂不只是傳授知識的場所，而且更應(yīng)該是探究知識的場所。
“師者，傳道、授業(yè)、解惑也。”唐代大文豪韓愈在他的《師說》中為教師確立的這樣一些職責(zé)和角色，一直支配著教師的行為。許多教師至今在課堂上也基本上是按照這樣的角色要求來規(guī)范自己的，認(rèn)為只要在課堂上傳授了知識，把“術(shù)業(yè)有專攻”的學(xué)識傳遞、授予了學(xué)生，自己的職責(zé)也就完成了。這種看法也許在韓愈所處的年代或者說農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代是合理的，而對于知識更新速度日趨加快，信息日益紛繁多樣的今天來說，卻越來越顯得不合時(shí)宜。讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，掌握學(xué)習(xí)的本領(lǐng)，養(yǎng)成不斷求知的習(xí)慣，形成終身學(xué)習(xí)必備的素養(yǎng)，是時(shí)代發(fā)展對學(xué)生的期盼。把課堂當(dāng)作知識的“交易所”，從教師一方轉(zhuǎn)移至學(xué)生一方，雖然學(xué)生也可獲得知識，但一來掌握的這些知識難以牢固，成為學(xué)生穩(wěn)定的心理特征，二來無法透過知識的探究過程學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會主動地吸取知識，更無法成為知識的創(chuàng)新者。在這里，教師要明了，知識既是“名詞”，更是“動詞”，通過主動探究，動手、動腦、動口、動手獲取的知識，才是掌握最牢固的知識，才是最能有運(yùn)用空間和價(jià)值的知識。
第四，課堂不是教師教學(xué)行為模式化運(yùn)作的場所，而是教師教育智慧充分展現(xiàn)的場所。
課堂情景是極為復(fù)雜的，從不同的角度看待、透視課堂，課堂實(shí)際上展現(xiàn)的是不同的場景。從社會學(xué)角度看，課堂呈現(xiàn)的是人際交往包括師生交往、生生交往的畫面；從文化學(xué)的角度看，課堂呈現(xiàn)的是以教師為代表的成人文化與以學(xué)生為代表的兒童文化相互溝通、整合的畫面；從心理學(xué)角度看，課堂呈現(xiàn)的又是教師與學(xué)生心理不斷調(diào)適、沖突的畫面。課堂還是動態(tài)存在、變動不居的，即使教師備課準(zhǔn)備再充分，也難以設(shè)想到課堂中會出現(xiàn)的形形色色的情況和事件。課堂總是處于一種流變狀態(tài)的，正如同古希臘的哲學(xué)家所講的“一個(gè)人兩次不能踏進(jìn)同一條河流”一樣，一個(gè)教師兩次也不可能踏進(jìn)同一個(gè)課堂，教師與學(xué)生的心態(tài)在變化，知識經(jīng)驗(yàn)的積累狀況在變化，課堂的物理空間也在變化。所有這一切，都時(shí)刻挑戰(zhàn)著教師的智慧，要求教師必須要根據(jù)變化了的情形不斷地調(diào)整自己的行為，根據(jù)自己對課堂各種各樣信息的綜合把握，即時(shí)做出判斷，采取得當(dāng)?shù)拇胧５谥行W(xué)的課堂中，我們常常見到的是教師千篇一律的教學(xué)行為，一統(tǒng)僵化的教學(xué)策略和以不變應(yīng)萬變的教學(xué)模式。創(chuàng)新就是打破舊有的模式化的東西，如果用刻板的行為替代多樣化的行為的話，創(chuàng)新也就無從談起了。充分發(fā)揮教師自己的智慧，把學(xué)生置于教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和核心地位，應(yīng)學(xué)生而動，應(yīng)情境而變，課堂才能煥發(fā)勃勃生機(jī)，課堂上才能顯現(xiàn)真正的活力。
重新詮釋和界定課堂，也就是在重新認(rèn)識教師生活的舞臺和空間。我們的認(rèn)識和觀念改變了，課堂上的行為才能從根本上發(fā)生變革。
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