新身份的背后，是我在探索“一個老師，在課程設計和實施上，擁有的自主權(quán)究竟能夠有多大？”我在探索，一個公立學校教師的權(quán)力邊界。教師在課程設計和實施上有多大的自由？這個系統(tǒng)允許、支持我走多遠？做多少？爭取教師的課程自主權(quán)是我的訴求——希望在什么時間、什么地點、以什么樣的方式、學習什么內(nèi)容，由我這個跟學生最親近的人與學生通過合作決定，而不是做校外和教室外的教育專家、教育管理者的提線木偶。
但我在八年實驗中經(jīng)常面對這樣的質(zhì)疑——專家們說，不是所有老師都是你這樣的，有能力又愛折騰，一線老師最想要的，是盡可能詳細且好用的操作手冊，供他們照著做。老師們也確實如此，“我們工作壓力很大很辛苦啊，沒有時間研究琢磨，最好直接知道告訴我們怎么做，一二三四先做什么再做什么?！币驗榻處熌芰Σ蛔?，耽于事務不愿思考，所以教育專家和管理者樣樣都管著你，幫你設計好安排好。因為教師不愿思考，便越來越不具有思考的習慣和課程設計能力，無法主動獨立地完成實踐更新和優(yōu)化。教育專家和管理者不敢不愿放權(quán)，同時，老師們壓根也不想要。
研讀任何一個國家和地區(qū)的中央課程目標，一般都會覺得挺好的。看一所學校的課程整體設置，也大多不錯。由學校外部的專家和管理者描繪的藍圖，是參與者們聚訟不已又相互妥協(xié)的結(jié)果，常常面面俱到。由學校內(nèi)部的專家和管理者制定的教育計劃，從理想課程轉(zhuǎn)化成正式頒布的課程，往往四平八穩(wěn)。接下來，就該老師去領會去揣摩去執(zhí)行了。
每一次課程變革，每一個新項目的推進，必然伴隨一輪或者幾輪的自上而下的教師培訓，給老師洗腦。最后課堂上教師與學生共同經(jīng)歷的，最終讓學生、家長和大眾感受到的課程怎么樣？當下，大眾對公立學校的教育實踐惡評如潮，巴不得置之死地而后快。
這次LIFE峰會中，HTH是非常很受關注的案例，介紹短片中他們明確提出“給教師更大的自主權(quán)”。但這是理想，不是我經(jīng)歷的現(xiàn)實。全世界范圍內(nèi)，教師的課程自主權(quán)都在喪失，教師在教育專家和管理者面前，是執(zhí)行者而不是合作者。那么，有沒有可能，教師向上參與（至少是理解）課程變革的目標制定，參與（至少是理解）學校課程規(guī)劃設計，同時，向下參與多方互動，與持份者有更多的交流與共識，贏得大眾的理解和尊重？
我之所以申請去香港交流，是因為在閱讀文獻的過程中，對香港教育生出四個方面的好奇。一是香港絕大多數(shù)中小學是各種各樣的社會團體辦學，學校有很大的辦學自主權(quán)，包括能夠自由選擇教科書。
第二，香港教師的課程自主權(quán)看起來比我們大，學校的自決和教師的課程自主權(quán)落實到具體的教育教學實踐中呈現(xiàn)什么樣態(tài)，又生長出了什么？我很好奇。第三，針對班級授課制的種種弊端，香港大力推行“圖書館中的學?！表椖?，想以此為學生提供更多差異化學習和自主學習的機會。我想看看這個項目如何推動，以及目標達成情況。第四，想了解香港社會在教育問題上的多方互動，乃至博弈的過程和結(jié)果。
而我在香港的具體工作是去了之后才漸漸明確的。我的身份是教育教學顧問，隸屬香港教育局中文教學支援組。教育局每年都有一個研究專題，今年的研究專題是通過多元評估促進中文科的教學，我是寫作組的一員。此外，我在香港有兩所協(xié)作學校，與學校中文科的老師們一起，開展各種教學交流與協(xié)作。在完成規(guī)定的工作任務之外，我在做教育觀察和兩地教育實踐的比較。最幸運的是，意外獲得在香港中文大學教育學院“課程改革與實踐”這門課中做特邀演講人的機會，并獲準旁聽了全部課程。親身經(jīng)歷感受大學的教育研究視角，教育局的教育管理視角，學校管理者和教師的教育實踐視角，從三個不同層面觀察了解各方的觀點立場，了解世界特別是香港的課程改革與實施。非常寶貴。
當香港的同事了解到我在內(nèi)陸的工作內(nèi)容，他們覺得我的角色相當于香港學校里的“課程領導”。這是一個在香港的學校里專設，但在內(nèi)陸學校里沒有的職位。香港的行政長官卓越教學獎，除了在中文科、數(shù)學科、英文科等學科領域里評選卓越教師，還專門設有“課程領導”領域（校長不能參評）。從專業(yè)能力范疇、培育學生范疇、專業(yè)精神和對社區(qū)的承擔范疇以及促進學校發(fā)展四個方面考較，對當年我忐忑地自我命名的“課程設計師”工作，進行了系統(tǒng)闡釋和評估。在香港，“課程領導”是一個專業(yè)，發(fā)展和支援都被納入日常，這鼓舞了我。
從文獻上看，香港教師理應比內(nèi)陸教師有更大的課程自主權(quán)，但這個應該在實踐中的表現(xiàn)并非如此。他們和多數(shù)內(nèi)陸教師一樣，并不想要課程的自主權(quán)，同樣只想了解各種實用和好用的操作方法。在中大尹弘飚老師的課堂上，曾引介鄭燕祥先生2006年的一份報告，分析香港課程改革的瓶頸現(xiàn)象，令我印象深刻。認為香港在短時間內(nèi)，發(fā)起推進大量的改革項目，讓教師承受了巨大的壓力。這么多項目，設想都是好的，但“大躍進”導致了教師負擔過重，預想的好變成意料之外的惡。此時，變革和創(chuàng)新帶給教師的不是職業(yè)尊嚴、意義感和價值感，而是焦慮和痛苦。內(nèi)陸也是這樣啊。
是親身經(jīng)歷切身感受，抗拒改革的保守者和提倡改革的激進者一樣重要，在變革和創(chuàng)新的過程中，明白反對者因為什么感到不安、恐懼、擔憂，他們因何不堪忍受，正是我們對政策，以及原有設想進行優(yōu)化和改進的機會。當你能夠接納、理解、回應那份焦慮和痛苦的時候，就能把課程設計和實施這件事情做得更好。
比起兩年前，我不斷拓展教師執(zhí)業(yè)的邊界，極力爭取更大課程自主權(quán)，如今的我對創(chuàng)新、對變革有了更豐富和復雜的理解。教師的課程自主權(quán)對于教師而言，是權(quán)利是自由也是責任。過于沉重的壓力，又缺乏實際的支持幫助，令變革和創(chuàng)新不僅不能發(fā)生，還可能破壞原有的結(jié)構(gòu)和生態(tài)。
今天所有的分享都在給教師壓力，創(chuàng)新的壓力、變革的壓力。你看，技術在更新，周圍的人都在求變，都在改變，如果你不變，你就會落后，就會難以在未來生存。但是給予更大壓力的同時，我們還需要給予教師更多的支持和幫助。只有壓力與支持的強度匹配，壓力才不會變成對教師和對學生的傷害。讓教師愿意承擔創(chuàng)新、變革的責任，有能力承擔這個責任，正是推動變革和創(chuàng)新需要努力的地方。
當下中國內(nèi)陸的教育實踐，得到的大眾評價非常低，號稱“毀人不倦”，暴漲的留學潮乃至低齡留學潮，是用腳給的差評。每提及當下教育，“顛覆”、“重建”、“改造”、“變革”都是高頻詞，大眾已經(jīng)不愿意接受局部的調(diào)整改善，一心推翻現(xiàn)有結(jié)構(gòu)整個的從頭再來。當下，新舊媒體都特別樂于分享各國教育實踐，暗示我們的教育實踐是世界上最差的那個。社會各界都特別樂于教育創(chuàng)業(yè)教育投資，全民參與教育參與辦學的熱情與日俱增。作為教育從業(yè)者我挺高興大家這么關心熱衷教育事業(yè)，但我們?nèi)绻娴囊龊眠@件事，不能只滿足于朋友圈里分享的知識觀念、創(chuàng)意創(chuàng)舉，我們有責任，也必須更深入全面地了解它。
芬蘭、美國、英國、新加坡、臺灣、香港和中國內(nèi)陸，大家覺得哪個國家和地區(qū)的教育實踐最棒？芬蘭。是啊，全世界都認為它是最好的。芬蘭的優(yōu)質(zhì)教育，對學生不計成本的付出，是以大量投入為前提的，一旦經(jīng)濟出現(xiàn)滑坡投入減少，就會面臨危機。他們知道自己的教育做得很好，全世界都在向他們學習，作為領頭者，他們卻為變革緩慢，缺乏方向感擔憂。我們還熱衷學習美國的創(chuàng)新案例，實際上對于學生們在PISA中的糟糕表現(xiàn)，令他們非常擔心未來在全球競爭中處于劣勢。不論教育部長是否明確支持推進國家課程，都會希望通過相對統(tǒng)一的課程標準，提高學生學業(yè)水平。我們好不容易成為別人學習的對象，是上海的“一課一練”，英國將之命名為“上海模式”、“掌握式學習”，希望藉此提高學生數(shù)學水平。臺灣的教育實踐參差多態(tài)，總是迅速引入歐美好的觀念做法，再本地化。比如說繪本閱讀，我們就向臺灣的同行學習了很多。在臺灣，兩黨輪流執(zhí)政導致教育部長和政策常常變，政策的不連續(xù)，既讓我們看到臺灣教育實踐的多元豐富，同時也另他們反省缺乏長期規(guī)劃造成的某種混亂。
香港的教育實踐與文獻中呈現(xiàn)的也有很大的差異，比如我很看好的學校自決。在香港，學?？梢栽诮逃职l(fā)布的項目中挑選自己感興趣的申請。申請一旦得到批準，就能獲得政府撥款支持，專款專用不亂花即可在政府資助下創(chuàng)新、變革。學校能自主發(fā)展，而不是上級強制你非得做什么，不能做什么，這太讓人羨慕了。香港學界卻在反省批評“給錢發(fā)展”和一切“校本化”，在實踐中造成大量的低效重復和人力財力的浪費。我身臨其境，感到從好的政策到好的實踐，還需要持份者更多心智和體力的付出，無數(shù)的小變革小創(chuàng)新。
關注世界各國的課程變革、課程創(chuàng)新，會發(fā)現(xiàn)各個國家和地區(qū)都有各自的功課要做。我們的確做得不夠好，但不意味著我們把原有的全部扔掉，把別人的好政策好做法搬過來，就萬事大吉。變革也好，創(chuàng)新也好，沒那么簡單。我們需要了解自己的問題和優(yōu)勢，承擔應有的責任，做好自己的事情。
還是說芬蘭教育，大家都喜歡研究它。它的視角絕不僅僅是教育內(nèi)部的課程設置、問責制、校長領導力、教師發(fā)展和學校發(fā)展這些技術問題，而在一個更為豐富復雜的視野中去考量，怎么影響參與社會文化的共建，怎么與鏈接政策協(xié)調(diào)各項政策，充分利用社會資源，滿足各方參與教育的意愿，對各方的需求和利益做整體的平衡。將教育的變革和創(chuàng)新理解得更豐富復雜些，才能更好的參與多方互動，最大程度上贏得大眾的理解與支持。就像這一屆的LIFE，多元多態(tài)，讓各方都能參與其中，讓各方都得到展示，從而為我們提供更多的選擇，為未來創(chuàng)造更多可能。
我享受自己作為一個學習者的身份，我稱自己“永遠的學徒”，我愿意不斷更新自己。我不喜歡站在固定的地方，以固定的身份強調(diào)自己認識和決策的正確英明。其實很多問題我沒有想好，但這并不妨礙我的同伴多數(shù)時候信任我支持我，并接受我的支持幫助。當我一次次去回望曾經(jīng)的自己，評估自己作為一個終身學習者所行的道路，他們說這就是不斷創(chuàng)新。
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