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我曾經(jīng)用了八年的時(shí)間，來(lái)探索“級(jí)任制教學(xué)+科任制教學(xué)+彈性課段教學(xué)+協(xié)同教學(xué)+連續(xù)性進(jìn)步教育”多元復(fù)合模式，以實(shí)現(xiàn)一個(gè)班級(jí)乃至一所學(xué)校的個(gè)性化課程定制。

在這個(gè)探索過(guò)程中，作為課程設(shè)計(jì)師，我在探索“一個(gè)老師，在課程設(shè)計(jì)和實(shí)施上，擁有的自主權(quán)究竟能夠有多大？”我在探索，一所公立學(xué)校的教師的權(quán)力邊界。教師在課程設(shè)計(jì)和實(shí)施上有多大的自由？現(xiàn)有的教育系統(tǒng)允許、支持教師走多遠(yuǎn)？做多少？

一直以來(lái)，爭(zhēng)取教師的課程自主權(quán)是我的職業(yè)訴求——我希望什么時(shí)間、什么地點(diǎn)、以什么樣的方式、學(xué)習(xí)什么內(nèi)容，由我這個(gè)與學(xué)生最親近的人來(lái)與學(xué)生通過(guò)合作決定，而不是做校外和教室外的教育專家、教育管理者的“提線木偶”。

我每次研讀任何一個(gè)國(guó)家和地區(qū)的中央課程目標(biāo)，都會(huì)覺(jué)得挺有意思。看一所學(xué)校的課程整體設(shè)置，也大多不錯(cuò)。由學(xué)校外部的專家和管理者描繪的藍(lán)圖，是參與者們聚訟不已又相互妥協(xié)的結(jié)果，常常面面俱到。由學(xué)校內(nèi)部的專家和管理者制定的教育計(jì)劃，從理想課程轉(zhuǎn)化成正式頒布的課程，往往四平八穩(wěn)。接下來(lái)，就該教師去領(lǐng)會(huì)去揣摩去執(zhí)行了。

每一次課程變革，每一個(gè)新項(xiàng)目的推進(jìn)，必然伴隨一輪或者幾輪的自上而下的教師培訓(xùn)。最后課堂上教師與學(xué)生共同經(jīng)歷的，最終讓學(xué)生、家長(zhǎng)和大眾感受到的課程究竟如何呢？

近年來(lái)，HTH（High Tech High，成立于2000年，是一所位于美國(guó)加州圣地亞哥的特許學(xué)校）是備受關(guān)注的教育實(shí)踐案例，他們明確提出“給教師更大的自主權(quán)”。但這是理想，并不是我所經(jīng)歷的現(xiàn)實(shí)。在全世界范圍內(nèi)，教師的課程自主權(quán)都在喪失，教師在教育專家和管理者面前，是執(zhí)行者而不是合作者。

那么，有沒(méi)有可能，教師向上參與（至少是理解）課程變革的目標(biāo)制定，參與（至少是理解）學(xué)校課程規(guī)劃設(shè)計(jì)，同時(shí)，向下參與多方互動(dòng)，與持份者有更多的交流與共識(shí)，贏得大眾的理解和尊重？

我之所以申請(qǐng)去香港交流，是因?yàn)樵陂喿x文獻(xiàn)的過(guò)程中，對(duì)香港教育產(chǎn)生四個(gè)方面的好奇。

而我在香港的具體工作是去了之后才漸漸明確的。我的身份是教育教學(xué)顧問(wèn)，隸屬香港教育局中文教學(xué)支援組。教育局每年都有一個(gè)研究專題，今年的研究專題是通過(guò)多元評(píng)估促進(jìn)中文科的教學(xué)，我是寫(xiě)作組的一員。此外，我在香港有兩所協(xié)作學(xué)校，與學(xué)校中文科的老師們一起，開(kāi)展各種教學(xué)交流與協(xié)作。在完成規(guī)定的工作任務(wù)之外，我在做教育觀察和兩地教育實(shí)踐的比較。

最幸運(yùn)的是，我意外獲得在香港中文大學(xué)教育學(xué)院“課程改革與實(shí)踐”這門(mén)課中做特邀演講人的機(jī)會(huì)，并獲準(zhǔn)旁聽(tīng)了全部課程。親身經(jīng)歷感受大學(xué)的教育研究視角，教育局的教育管理視角，學(xué)校管理者和教師的教育實(shí)踐視角，從三個(gè)不同層面觀察了解各方的觀點(diǎn)、立場(chǎng)，了解世界特別是香港的課程改革與實(shí)施。

當(dāng)香港的同事了解到我在內(nèi)陸的工作內(nèi)容，他們覺(jué)得我的角色相當(dāng)于香港學(xué)校里的“課程領(lǐng)導(dǎo)”。這是一個(gè)在香港的學(xué)校里專設(shè)，但在內(nèi)陸學(xué)校里沒(méi)有的職位。香港的行政長(zhǎng)官卓越教學(xué)獎(jiǎng)，除了在中文科、數(shù)學(xué)科、英文科等學(xué)科領(lǐng)域里評(píng)選卓越教師，還專門(mén)設(shè)有“課程領(lǐng)導(dǎo)”領(lǐng)域（校長(zhǎng)不能參評(píng)）。

從專業(yè)能力范疇、培育學(xué)生范疇、專業(yè)精神和對(duì)社區(qū)的承擔(dān)范疇以及促進(jìn)學(xué)校發(fā)展四個(gè)方面考量，對(duì)當(dāng)年我忐忑地自我命名的“課程設(shè)計(jì)師”工作，進(jìn)行了系統(tǒng)闡釋和評(píng)估。在香港，“課程領(lǐng)導(dǎo)”是一個(gè)專業(yè)，發(fā)展和支援都被納入日常，這鼓舞了我。

從文獻(xiàn)上看，香港教師理應(yīng)比內(nèi)陸教師有更大的課程自主權(quán)，但在實(shí)踐中的表現(xiàn)并非如此。他們和多數(shù)內(nèi)陸教師一樣，并不想獲得課程的自主權(quán)，同樣只想了解各種實(shí)用和好用的操作方法。在中大尹弘飚老師的課堂上，曾引介鄭燕祥先生2006年的一份報(bào)告，分析香港課程改革的瓶頸現(xiàn)象，令我印象深刻。

我親身經(jīng)歷的切身感受是，抗拒改革的保守者和提倡改革的激進(jìn)者一樣重要，在變革和創(chuàng)新的過(guò)程中，我們能夠明白反對(duì)者因?yàn)槭裁锤械讲话病⒖謶?、?dān)憂，他們因何不堪忍受，這也正是我們對(duì)政策，以及原有設(shè)想進(jìn)行優(yōu)化和改進(jìn)的機(jī)會(huì)。當(dāng)你能夠接納、理解、回應(yīng)那份焦慮和痛苦的時(shí)候，就能把課程設(shè)計(jì)和實(shí)施做得更好。

比起兩年前，我不斷拓展教師執(zhí)業(yè)的邊界，極力爭(zhēng)取更大的課程自主權(quán)，如今的我對(duì)創(chuàng)新、對(duì)變革有了更豐富和復(fù)雜的理解。教師的課程自主權(quán)對(duì)于教師而言，是權(quán)利，是自由，也是責(zé)任。過(guò)于沉重的壓力，又缺乏實(shí)際的支持幫助，讓變革和創(chuàng)新不僅不能發(fā)生，還可能破壞原有的結(jié)構(gòu)和生態(tài)。

時(shí)代的變化給教師帶來(lái)了新的壓力——?jiǎng)?chuàng)新的壓力、變革的壓力。技術(shù)在不斷更新，周圍的人都在尋求改變，如果你故步自封，你就會(huì)落后，就會(huì)難以在未來(lái)生存。但是，在給予教師更大壓力的同時(shí)，我們還需要給予更多的支持和幫助。只有壓力與支持的強(qiáng)度匹配，壓力才不會(huì)變成對(duì)教師和對(duì)學(xué)生的傷害。讓教師愿意承擔(dān)創(chuàng)新、變革的責(zé)任，有能力承擔(dān)這個(gè)責(zé)任，正是推動(dòng)變革和創(chuàng)新需要努力的地方。

當(dāng)下中國(guó)內(nèi)陸的教育實(shí)踐，得到的大眾評(píng)價(jià)非常低，號(hào)稱“毀人不倦”，暴漲的留學(xué)潮乃至低齡留學(xué)潮，可以說(shuō)是用腳給的差評(píng)。每次提及當(dāng)下教育，“顛覆”“重建”“改造”“變革”都是高頻詞，大眾已經(jīng)不愿意接受局部的調(diào)整改善，需要重新調(diào)整現(xiàn)有結(jié)構(gòu)。