張斌 山東省教育科學(xué)研究所
2013/11/15
某實驗小學(xué)開展課程整合實驗，今天下午應(yīng)邀參加他們的教研活動。兩位老師出示了公開課。一節(jié)是《走進(jìn)紙的世界》，另一節(jié)為品社課《少數(shù)民族節(jié)日多》。課后，大家開展了常規(guī)的評課議課活動。與往常聽評課不同的是，本次評課除了針對課堂教學(xué)的處理技術(shù)討論之外，還要對課題研究的下一步走向進(jìn)行研討。
我一直堅信，校本教研只要組織得當(dāng)，教師們個個是專家，其發(fā)言必定包含著真知灼見，把他們的建議匯集起來，就可以尋找到改進(jìn)的技術(shù)路線圖。這一設(shè)想果然得到了驗證。
第一位發(fā)言的老師認(rèn)為，兩堂課都沒有“整合的味道”。為了節(jié)約課時，更為了從根本上轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，學(xué)校決定把地方課程中的《安全教育》、《環(huán)境教育》、《傳統(tǒng)文化》與國家課程《品德與社會》、《科學(xué)》整合起來。但是，兩位老師還都不能按照新的教與學(xué)的方式行走，他們?nèi)匀话凑铡犊茖W(xué)》和《品德與社會》教材中的一節(jié)課的內(nèi)容設(shè)計進(jìn)行了教授，并沒有體現(xiàn)出任何整合的取向。
第二位發(fā)言的李老師認(rèn)為，兩節(jié)課看起來都很熱鬧，但是，就學(xué)生的學(xué)習(xí)來講，基本上是“水過地皮濕”，學(xué)生們并沒有深入地開展學(xué)習(xí)。這位老師的判斷是正確的。以第一節(jié)課為例。這節(jié)課的課題是《走進(jìn)紙的世界》。教師首先引導(dǎo)學(xué)生匯報自己搜集到的紙，之后，讓學(xué)生進(jìn)行探究，最后進(jìn)行展示匯報。短短的45分鐘，做這樣的三件事情，能夠完成嗎？在課堂中，我看到了走形的“探究”：學(xué)生在進(jìn)行紙的特性探究的時候，大都按照書本上的方式比劃一下，沒有誰下功夫去搞明白。特別是，用實驗法證明紙的性質(zhì)，需要的是嚴(yán)格的實驗程序和真實的數(shù)據(jù)，學(xué)生們沒有經(jīng)歷應(yīng)該經(jīng)歷科學(xué)的過程，也沒有用數(shù)據(jù)或者事實說話，用這種“非科學(xué)”的方式去開展科學(xué)實驗，豈不是笑話？科學(xué)探究不扎實，走了形式之后，其結(jié)果可想而知，之后緊接著開展的“展示匯報”環(huán)節(jié)會發(fā)生什么，也是可想而知的。孩子們四人一個小組走上講臺上，一個孩子匯報實驗的結(jié)果，其余三個孩子呆呆地站著，充當(dāng)著聽客。即便是匯報的那個孩子，只是把大家早就知道的結(jié)論讀出來，而沒有把研究的分工、研究的方法以及進(jìn)一步研究的問題等講出來。在這樣的活動中，孩子們不僅沒有掌握應(yīng)該掌握的實驗方法，更不可能形成科學(xué)精神。甚至，這種非科學(xué)的方式，培養(yǎng)的恰恰是孩子們的非科學(xué)的態(tài)度、非科學(xué)的素養(yǎng)。課堂教學(xué)是一把雙刃劍，用好了，可以成就孩子，用不好，可能會毀壞孩子。
第三位發(fā)言的老師認(rèn)為，小學(xué)科學(xué)課旨在培養(yǎng)孩子們的科學(xué)意識、科學(xué)興趣和科學(xué)精神，初中之后，才進(jìn)入知識體系的學(xué)習(xí)。教師能不能放下課本，重新定位教學(xué)目標(biāo)？教師能不能少在知識的傳授上下功夫？因為小學(xué)的教學(xué)目標(biāo)不是培養(yǎng)科學(xué)專家。這位老師的點評可謂入木三分?？茖W(xué)課（包括品社課）的失敗，主要原因在于教師還是按照教材施教，至于為什么要上這堂課？這堂課要完成什么樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)？教師并沒有進(jìn)行認(rèn)真的研究。正如上述評課教師所講的那樣，本節(jié)科學(xué)課在目標(biāo)的定位上就是不當(dāng)?shù)模航處煱阎R作為了重點，而把探究的過程、方法等忽略了。本末倒置之后的課堂教學(xué)設(shè)計，完全違背了學(xué)習(xí)的規(guī)律，豈能成功？
第四位發(fā)言的老師認(rèn)為，應(yīng)該根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定教學(xué)內(nèi)容。她的言外之意是，當(dāng)前教師機械地從教材內(nèi)容出發(fā)，而忘記了教學(xué)的根本性任務(wù)，這是教學(xué)出問題的主要原因。這位老師的點評可謂一語中的。教學(xué)目標(biāo)包含著為什么學(xué)、學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)到什么程度等要素，把教學(xué)目標(biāo)搞明白，也就意味著清楚了教學(xué)的出發(fā)點、過程以及最終的歸宿。以本次公開課的《少數(shù)民族的節(jié)日》為例。這堂課的教學(xué)目標(biāo)原本是想讓學(xué)生了解一下少數(shù)民族的節(jié)日及其由來。教師的設(shè)想是：在經(jīng)過對少數(shù)民族節(jié)日進(jìn)行探究之后，讓學(xué)生通過講故事、角色扮演等方式體驗一下。然而，一方面，學(xué)生沒有經(jīng)歷真實的探究過程，他們只能機械背誦教材上的內(nèi)容，另一方面，展示匯報沒有相應(yīng)的規(guī)則，即學(xué)生不知道按照什么樣規(guī)則、流程進(jìn)行展示、匯報，小組集體匯報流于形式。這就使得學(xué)生無法經(jīng)歷真實的學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)只是虛假地發(fā)生著。如果在學(xué)習(xí)的目標(biāo)上只是定位在“了解”、“體驗”的話，那何不把本節(jié)課的內(nèi)容與學(xué)校的節(jié)日活動整合起來呢？在學(xué)校的節(jié)日活動中，孩子們可以選擇自己喜歡的少數(shù)民族，講述他們的節(jié)日故事及其由來，并進(jìn)行角色的扮演。在那種場合，孩子們不是真正能夠酣暢淋漓地經(jīng)歷真實的學(xué)習(xí)過程并獲得真實的學(xué)習(xí)體驗嗎？這樣徒有形式的課堂，難道不是在浪費孩子們的生命嗎？
還有其他幾位老師發(fā)表了自己的看法，也同樣包含著諸多的真知灼見。
參與教師們的評課過程，我強烈地感受到，聽評課的主體必須是教師同伴，只有他們，才能夠成為真正的評課者。他們作為一線的教師，承擔(dān)著共同的教學(xué)任務(wù)，思考著同樣的問題，能夠?qū)φn堂中進(jìn)行客觀而準(zhǔn)確的評價。只不過，限于教師們的眼界，他們的評課還存在著諸多凌亂的現(xiàn)象。也就是說，盡管他們的發(fā)言有很多的真知灼見，但往往魚龍混雜，良莠不齊。如何把教師日常教研中智慧的“閃光點”捕捉到，進(jìn)一步放大、提升，進(jìn)而成為下一步改進(jìn)的技術(shù)路線圖，還需要專家的切入。作為專業(yè)人員，聆聽教師們的評課，本身就是自己學(xué)習(xí)的過程，就是深度思考專業(yè)問題的過程，特別是，在參與過程中，在與教師們往復(fù)的對話中，就是與老師們一起運用專業(yè)知識，構(gòu)建合理的課程教學(xué)技術(shù)路線圖的過程。教師們是聽評課的專家，而專業(yè)的研究人員也需要參與進(jìn)去，在聆聽中幫助老師們“淘金”——把他們的真知灼見遴選出來，把他們的智慧匯集起來，他們的創(chuàng)造的火花撩撥起來，甚至，在必要的時候，站在更高的層面引領(lǐng)他們，如此，校本研究就有走向深入。
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