一直不敢整理孫紹振的講話稿，因為自己聽得不大認真，細究起來，可能是起得太早（凌晨5點），加上奔波，或者是本心對于講座之類沒有熱心，所以盡管大名鼎鼎的孫紹振，一個來頭不小的教育專家來做報告，我也克制不住地打瞌睡，所以只斷斷續(xù)續(xù)地記了一點東西，這樣又從何整理呢？
朋友和我探討《再別康橋》的教學(xué)，方想起孫老師講過這課的分析。打開筆記，才發(fā)現(xiàn)，僅僅是我記錄的這些，也反映了文本的解讀也是很有方法的。下面略作整理，答謝朋友的厚愛。
1、“教師主導(dǎo)”地位應(yīng)備受重視
教師主權(quán)受壓抑，學(xué)生主體成霸權(quán)的時代應(yīng)該改變了。因為教師主導(dǎo)，即教師主體引導(dǎo)，教師主體是專業(yè)的自覺的主體，是系統(tǒng)的長期的積累的生命，而教師和學(xué)生的“平等”只是人格的平等，而不是學(xué)識。這一點錢夢龍先生就是教師職業(yè)的華佗，他早就指出了教師職業(yè)的弊病，教育行業(yè)喊出“保衛(wèi)錢夢龍”的口號是正確的。
“對話”，不是一個新名詞，而是歷史的產(chǎn)物，早從孔子開始，所以必然它也有歷史的局限性，所以才有“主體”一詞的誕生，這個教師主體指自覺主體引導(dǎo)自發(fā)主體（學(xué)生為自發(fā)主體）。
說什么學(xué)生的獨特感悟，一千個讀者就有一千個哈姆萊特，學(xué)生的自發(fā)是不能解決問題的，學(xué)生主體水平是有限的，合作探討也不行，因為他們水平相當(dāng)，需要有更高水平的教師主體來引導(dǎo)。自發(fā)是無用的，只是從無知到無知。比如，《愚公移山》結(jié)尾寫到夸娥氏移山，表明作者并沒有否定了智叟?？涠鹗鲜钦l？夸指大螞蟻，娥指小螞蟻，實際上移山的是螞蟻，而作者要歌頌的正是這樣的螞蟻移山的堅毅精神；作品將要歌頌的對象起名為“愚公”，也只是用了反諷的藝術(shù)手法表達觀點。所以有的老師還沒有分析文章，就在學(xué)生的左右下先把文章否定掉了，這就把語文拋棄了。
重申的是多元解讀，首先由把文本讀懂。
我們老師當(dāng)學(xué)生一望而知的時候，要叫他一無所知，要切記，幾個水平不高的人，探究來探究去只是浪費生命。比如范仲淹的《岳陽樓記》，千古傳頌，其實當(dāng)初滕子京自己也創(chuàng)作了好幾篇，但是卻沒有一篇傳世的，滕子京親眼見，親手摸卻寫不出好的文章來，而范仲淹當(dāng)時遠在軍中任職，未曾和洞庭湖謀面，卻能寫得如此動人，說明什么？不是看了就能寫，不是真的就是美。（孫老師當(dāng)場給我們讀了滕子京的文章和詩歌）。
2、內(nèi)容決定形式
朱自清的經(jīng)典散文《背影》，可謂深入人心了，其父子深情就是怎樣的感情？你知道文章中朱自清說的“禍不單行”的日子的背后是什么意思嗎？當(dāng)時父親任職鹽務(wù)局長，朱自清的母親在身邊的時候，父親還算守本分，但是當(dāng)時遠在外地的父親接連娶了兩個小老婆，這在民國初期，已經(jīng)禁止了，老婆們爭風(fēng)吃醋，鬧到了官府，所以被罷了官職，這一下氣死了祖母。朱自清的父親親手毀了這個家，作為兒子的朱自清仍然愛父親，愛的深沉，愛的矛盾。所以文字中我們可以看出，父親對20多歲的朱自清的呵護還想對一個小孩子的愛，細心周到，但是朱自清是不接受父親的愛的，對他冷淡，用言語頂撞父親的種種呵護，直到父親爬月臺買橘子。作為父親，為兒子買橘子，他并不感到艱難，但是朱自清的筆下，卻做到了既表現(xiàn)了父親不感到吃力，又讓兒子感到吃力，讓讀者產(chǎn)生出情感的共鳴，朱自清的敘事功力實在深厚，體會到朱自清對父愛的復(fù)雜性。我們教師要學(xué)會一些敘事的鑒賞。
教師閱讀文本的一般方法是什么？
自問：寫了什么？想象文章不寫什么，為什么不那樣寫？這樣才真的懂得文本。
《小石潭記》先寫水聲清冽，后有“全石以為底，近岸，卷石底以出，為坻，為嶼，為嵁，為巖”。不是作者不會描寫，不會形容，卻忽然用四個單字，為什么？因為這樣簡短急促，富有節(jié)奏感的變化，節(jié)奏就是抒情，給人應(yīng)接不暇之感。學(xué)生可能意會但是不能言傳，但是教師要把這些講給學(xué)生。
文體很重要。
陳壽在《隆中對》中寫劉備：由是先主遂詣亮，凡三往，乃見。因屏人曰：“漢室傾頹，奸臣竊命，主上蒙塵。孤不度德量力，欲信大義于天下；而智術(shù)淺短，遂用猖蹶，至于今日。然志猶未已，君謂計將安出？”劉備自稱時用的“孤”，這是陳壽加給劉備的，當(dāng)時劉備只有2000余人，竟然敢稱“孤”，這不是狼子野心嗎？而《三國演義》里同樣的片段，劉備自稱“備”，一字之差，體現(xiàn)了作者的態(tài)度和傾向性，諸葛亮答劉備“則霸業(yè)可成?！倍鴦渥苑Q“大業(yè)”，這些寓褒貶與記敘之中，叫“微言大義”。
所以
一、教師做專業(yè)的讀者，就先設(shè)想自己是作者，“解讀文本就是解讀文本背后的秘密”。解密就要“解寫”，解讀為什么這樣寫，解讀出“為什么這樣寫，為什么不那樣寫”。
現(xiàn)在的語文課無事生非，原因之一就是教師解讀文本不夠。
為什么教師解讀文本不夠？通常讀者只看到自己知道的東西，而看不到文本，換句話說，讀者只看到自己。人的心理有他優(yōu)越的一面，又有他的封閉性，所以有“仁者見仁智者見智”的話，其實是“仁者不能見仁，智者不能見智，仁智者不能見勇，”人的這種自我優(yōu)越感遮蔽著自己的心，妨礙你接受新事物，皮亞杰理論也是這么說的。
二、教師要以作者的身份與文本對話。
很多老師重視“語感”，其實，沒有抽象的語感，只有具體的語感，只有在特定語境下的語感。比如杜牧的《赤壁》：折戟沉沙鐵未銷，自將磨洗認前朝。 東風(fēng)不與周郎便， 銅雀春深鎖二喬。其“東風(fēng)”不僅僅指自然界的東風(fēng)。那么我們怎么進入文本呢？
說到赤壁，想到蘇軾的《念奴嬌赤壁懷古》：“大江東去,浪淘盡，千古風(fēng)流人物。故壘邊，人道是，三國周郎赤壁。亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪。江山如畫，一時多少豪杰。遙想公瑾當(dāng)年，小喬初嫁了，雄姿英發(fā)。羽扇綸巾，談笑間，檣櫓灰飛煙滅。故國神游，多情應(yīng)笑我，早生華發(fā)。人生如夢，一樽還酹江月?！薄坝鹕取狈置魇侵T葛孔明的道具，轉(zhuǎn)給了周瑜，小喬當(dāng)時也已經(jīng)結(jié)婚十年了，根本不是“初嫁了”，當(dāng)時也不過就是個戰(zhàn)利品，根本沒有詩中寫的那么浪漫。為什么作者這樣寫呢？這里就是蘇軾自況罷了，已經(jīng)染上了作者自己的色彩。
所以，讓學(xué)生“自己朗讀自己體悟”，是最蹩腳的方法。再看徐志摩的《再別康橋》。
作者題目是告別康橋，詩中為什么卻告別云彩？讀詩我們知道告別的是這里的美景?！安皇乔迦?，是天上虹”，河流里明明是水，卻說不是水，因為“虹”才能表達其美。為什么愿意做“草”？因為“彩虹似的夢”，彩虹似的夢里沉淀著美好的回憶。甚至愿意為此“放歌”?！暗也荒芊鸥?，悄悄是別離的笙簫”這一轉(zhuǎn)折句是為什么？沉默是無聲，笙簫是有聲，這里徐志摩運用從西方習(xí)得的“矛盾修辭”，因為無聲的別離是最美的。那沉淀的夢是自己的“秘密”，不是一般的夢。這時候重溫一下，天知地知你知我知，不跟人告別，只跟云彩告別，因為云彩也是不言無聲的。我們知道，1928年是徐志摩離婚又結(jié)婚的一年。徐志摩的成功在于把如此復(fù)雜的感情凝聚在一個動作“輕輕的揮手”中。
我們只會寫強烈的感情，而不會寫微妙的感情，還原是又一解讀的辦法。我們要分析矛盾，或同類比較，這樣更容易解讀出特別的東西。
再如小說，通用的教學(xué)小說總要說到三要素，四結(jié)構(gòu)，人物情節(jié)環(huán)境，開端發(fā)展高潮結(jié)局。其實這根本不是小說特具的要素和結(jié)構(gòu)。記敘文、戲劇、話本、故事都有這樣的要素和結(jié)構(gòu)。
“國王死了，王后也死了”這是故事；“國王死了，王后悲傷過度，也死了”這是情節(jié)?，F(xiàn)在小說的情節(jié)淡化了，怎么辦？比如《孔乙己》。我們要以作者的眼光去看。
孔乙己是什么人？他給別人開心，自己卻不快樂，給別人開心的時候是自己狼狽的時候。小說中的笑有著摧毀的意義：無惡意的人摧殘悲慘人的尊嚴而習(xí)以為常?！八樕虾诙沂?，已經(jīng)不成樣子；穿一件破夾襖，盤著兩腿，下面墊一個蒲包，用草繩在肩上掛住；見了我，又說道，‘溫一碗酒?！乒褚采斐鲱^去，一面說，‘孔乙己么？你還欠十九個錢呢！’孔乙己很頹唐的仰面答道，‘這……下回還清罷。這一回是現(xiàn)錢，酒要好。’掌柜仍然同平常一樣，笑著對他說，‘孔乙己，你又偷了東西了！’”“掌柜仍然同平常一樣”，而此時孔乙己已經(jīng)用手走路了，他不僅得不到幫助還得面對同樣的嘲諷，孔乙己死的命運是必然的。對一個生命的消逝是如此的麻木，19個錢是孔乙己最后留下的，是作者對人性價值的思考，難怪魯迅稱自己的這篇僅2000字的《孔乙己》為得意之作。
從9點到12點，孫老師沒有休息一分鐘，三個小時遠遠不止說這些，但是由于疏懶和前半段時間瞌睡幾次，只記得這些，很不完整，但是經(jīng)過整理，對孫老師的報告的條理清楚了，心里也亮堂多了。
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