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課堂教學十六“怪”
    課堂教學十六“怪”

                                                                             江洪春

針對教學中存在的種種問題,本人再以調(diào)侃的方式寫一篇《課堂教學十六“怪” 》,把那些“見怪不怪”的問題擺出來,引發(fā)大家的思考。如果說《課堂教學十六“無” 》是講課堂上“該有的沒有”,那么《課堂教學十六“怪” 》則是講“該沒有的有”。你說,現(xiàn)在的教學怪不怪。

一、戲說漢字稱創(chuàng)新,構(gòu)字規(guī)律遭破壞

在識字教學中,有的為了記住某字,讓學生給某字編故事,學生便毫無根據(jù)、違背字理地胡編一通。對這種戲說漢字的做法,有的專家還贊之為創(chuàng)新思維。漢字有其構(gòu)字規(guī)律,特點明顯,內(nèi)涵豐富,教學中應該借助有關(guān)的字讓學生對其有所了解,從而感受漢字的魅力。特別是初學漢字應該了解正確的知識,不應該讓學生違背字理的胡編一通,這既無多少意義,又誤導學生,還浪費時間,得不償失,真不如把戲說漢字的時間用在指導書寫上更有意義(當學生對漢字構(gòu)字規(guī)律、特點有所了解之后,偶爾為之未嘗不可,但要靠點譜)。

二、識字只是讀又記,書寫指導撂一邊

對于一課的生字而言,大部分即便不教學生都已經(jīng)認識了,認讀不是教學的重點,只是個別字在讀正確,讀到位上需要強化一下即可。然而教學中不少教師一遍一遍地讓學生讀來讀去。不僅如此,還一個字一個字地讓學生說怎樣記住這個字,用什么方法記住這個字,可謂不厭其煩。認讀、記憶字形的時間幾乎占據(jù)了整堂課,擠掉了比認讀、記憶字形更重要的任務(wù)——書寫指導。學生書寫質(zhì)量不高,寫字姿勢、執(zhí)筆方法不對,教師視而不見,見而不管,管而不嚴,嚴而不久,這都需要引起深刻的反思。

指導書寫,從觀察分析字到練寫再到檢查、糾正、賞析,應步步落實,有些新筆畫、新部件或易錯的地方還需要教師一筆一筆地領(lǐng)寫,在學生寫字的時候,還要不斷地提醒、糾正錯誤的寫字姿勢、執(zhí)筆方法等,這都需要過程和時間。所以,指導書寫比認讀、記憶字形重要,應給予足夠的重視。(不少識字教學的公開課,都把時間、精力用在認讀上,而且圖片視頻不斷,一節(jié)課就寫一兩個字做做樣子,問其緣由,原來是怕指導寫字“不出彩”,會冷場,擔心臺下聽課教師怏怏,影響評比。而青年教師又不解其中的這一“奧秘” ,便把這種非正常的做法用到了平日教學中,這就是公開課的負面影響和誤導)。

三、平均用力教生字,有所側(cè)重不明白

識字教學有一條的基本原則,即音、形、義有所側(cè)重地教,但是不少識字教學不是這樣。字音原本不是學生個個不會認讀,只是個別字音讀得不到位。即便是不認識,借助拼音也能自己認讀。可是教學中無視這一實際,常常是讀了一遍又一遍,白白浪費學生的時間;字形原本大部分不陌生,一看就能記住,只是個別字、易混的字需要特別注意一下??墒墙虒W中,幾乎每個字都讓學生說說怎樣記住這個字,什么換一換、加一加,什么給某字編故事,編字謎等等,說記住字的“方法”比記住字占用的時間還要多,豈不買櫝還珠;字義原本無須個個理解,只是比較特別的可通過組詞、說句子、查字典、圖片等方式了解字義,大部分可結(jié)合學習課文理解??墒墙虒W中圖片、視頻接連不斷,不管學生熟悉不熟悉的幾乎全都用圖片、視頻呈現(xiàn)。把原本識字課變成了圖片展示課,視頻觀賞課。結(jié)果,關(guān)鍵的字音未必讀準,易混易錯處仍然不清楚,書寫指導無暇顧及,可謂喧賓奪主。這種平均用力、追求花樣的識字教學,幾乎相當于不教或收效甚微。

生字教學,教師的首要任務(wù)是對所教的生字進行一番認真的解讀,哪個字是字音的問題,哪個字是字形的問題,哪個字是字義的問題,甚至是哪個字是調(diào)號的問題,哪個字是筆順的問題,哪個字是某一筆畫、偏旁的問題,哪個字是新出現(xiàn)的偏旁、部件問題,哪些字沒有問題,把這些弄清楚了,才能教在點子上。

四、字詞教學是基礎(chǔ),偏說是為掃障礙

在閱讀教學中,不少教師把字詞教學說成是“掃清障礙”,言外之意,閱讀教學中的字詞教學不那么重要,無須花費太多的時間。結(jié)果是字詞教學蜻蜓點水,讀讀就完。實際上字詞是構(gòu)成句段的基礎(chǔ),也是課文朗讀和理解的基礎(chǔ),不拿字詞當回事,一定會直接影響朗讀和理解。特別是有些課文在用詞上很有特點,需要在學習課文之前有所了解;有些字詞在讀音上需要特別強調(diào);有些生字的寫法需要特別提示,這些都應在字詞教學中給予特別的關(guān)注。

字詞委屈地說:不知得罪誰了,非把俺說成是閱讀的障礙不可。你說,沒有俺能構(gòu)成文章嗎?不讀準俺,不認清俺,不理解俺,不喜歡俺,能讀好讀懂課文嗎?再說,在俺字詞家族里,各有各的特點,各有各用的法,就是同一個字詞在不同的句段里還表達不同意思呢?這些你知道嗎?干脆把俺掃地出門算了。

教師無奈地說:把你稱作閱讀的“障礙”,不是俺發(fā)明的,是俺聽別的老師說的。別人說俺也說,俺也沒有動腦子想一想這種說法是否恰當。你知道嗎,現(xiàn)在不都是人云亦云,只懂耳不動腦嗎!傻瓜才動腦子想想“為什么”呢。

不過,話又說回來了,俺也是沒有方法,領(lǐng)導要來聽課,有時還要參加優(yōu)質(zhì)課評比,如果在你身上用的時間多了,講不完課文怎么辦。再說,把時間、精力用在你身上又不能用音樂,不能煽情,不能出彩,評不上一等獎你負責嗎!

字詞不解地問:難道你的那些領(lǐng)導、評委缺心眼、混飯吃的嗎?他不知道教學不是看教師的表演是看學生的收獲和發(fā)展嗎?不知道評課不是看花里胡哨的東西是看教學的實效嗎?

五、學生正在書寫忙,音樂無端響起來

不知道現(xiàn)在圖書館的閱覽室里,當人們在靜心潛心讀書或書寫時,放不放音樂,不知道當人們在靜心潛心讀書或書寫時聽音樂是起干擾作用還是起輔助作用,不知道在音樂的伴隨下閱讀或書寫是否符合人們的心理需要。可是在聽課的時候,看到不少教師是在學生默讀或書寫時,就播放起音樂來。

課下一問,才明白。原來,怕在學生書寫或默讀時冷場,怕一冷場,聽課教師怏怏,影響評比,放點音樂增效果,添“熱鬧”。這種目的不純的做法,就在種種“不知道”的情形下,音樂無端響起了。請問:難道不擔心學生分心走神,欣賞起音樂忘了干正事嗎?難道為了評比和追求花哨可以違背常識和規(guī)律嗎?這種“小把戲”難成大事。

六、唱讀喊讀非朗讀,充耳震耳不入耳

朗讀的標準是正確、流利、有感情,可是在聽課時,常常聽到是:要么像小和尚念經(jīng)似的唱讀,要么扯著嗓子喊讀,可謂震耳欲聾。對這種不符合標準的朗讀,執(zhí)教教師卻充耳不聞,習以為常,甚至還表揚學生讀得真流暢,真響亮。

這樣的教學究其原因,一是教師對朗讀的標準根本不了解、不清楚,不知道什么是符合標準的朗讀;二是教師自身根本不會朗讀,好像從來沒有真正朗讀過。在這種種“不清楚、不知道”的情形下教學,那只有誤人子弟還不自覺了。誰跟著這樣的教師學習,那只有自認倒霉了(如果這樣的教師的孩子一旦跟著這樣的教師學習,不知這樣的教師有何感想)。

七、正在閱讀思考時,忽把生字寫起來

最近聽課又發(fā)現(xiàn)一種新現(xiàn)象,教學某篇課文,學生正在思考理解、討論交流的時候,教師突然讓學生停下來,拿出生字本指導學生寫起生字來,寫了一兩個字之后再回到思考理解、討論交流中。據(jù)說這種做法還是專家提倡的。

我們先不管專家不專家,先認真思考一下這種做法是否合理,如果不合理,即便是專家提倡的也不一定照著做。試想,如果當人們正在很認真、很投入地做著一件事,突然讓你停下來,去做另外一件與正在做的事毫無關(guān)聯(lián)的事,這是正常所為嗎?比如正在進行大合唱,唱得正起勁,指揮者突然讓人們停下來說:“停!我們說段相聲”,然后再繼續(xù)大合唱。這樣的做法非笑掉人們的大牙不可。所以,什么時候干什么事要合乎情理、順理成章的,半路殺出個程咬金的做法只能是非常態(tài)的。學生正在學習課文的興頭上,教師突然讓學生停下寫生字,然后回到再學習課文中,這種顛三倒四的結(jié)果很可能是相互干擾,兩敗俱傷(如果是所謂“隨文識字”,其教學的基本方式是:初讀課文時,側(cè)重讀準字音;學習課文時,側(cè)重了解字義;學完課文時,指導書寫)。

八、課前交流非常態(tài),平時上課變常態(tài)

平時上課原本是沒有什么“課前交流”這樣的教學環(huán)節(jié)的,可是下校聽課時常??吹?,不少教師在上課鈴聲響過之后,先進行一番交流,又是看視頻,又是放音樂,又是講故事等。根據(jù)所呈現(xiàn)的教學內(nèi)容原以為是已經(jīng)在上課,可是令人不解的是,教師突然間停下來,說:上課!這樣的情景是已經(jīng)正式上課了還是沒有正式上課?如果說還沒有正式上課,那上課鈴響過之后的教學內(nèi)容與下面所學的內(nèi)容緊密相關(guān)呀;如果說已正式上課了,那為什么上課已五六分鐘了,再說:上課!起立,鞠躬問好呢?真讓人丈二和尚摸不到頭腦。

課下一了解,原來是跟著公開課學的,因為上公開課的教師都是先在課前交流一番,然后再正式上課,所以俺也這樣做了。豈不知,公開課的所謂“課前交流”是有特別原因的。因為上公開課的教師一般用別人的學生,相互之間不熟悉,課前交流一下,拉近點距離,相互熟悉一下。其做法一般不涉及教學內(nèi)容,像是“拉家常”。這樣既可以放松一下緊張的心理,也可以活躍一下會場的氣氛。這是“課前交流”的最初緣由。然而,一些“聰明”的教師在參加評優(yōu)課的時候,為了把所教學的內(nèi)容在規(guī)定的時間里完成不超時,而實際的教學內(nèi)容又難以在所規(guī)定的時間里完成,就“充分”利用起課前那幾分鐘,將有關(guān)的教學內(nèi)容在課前交流時進行起有目的鋪墊,將非常態(tài)的做法變成了“常態(tài)” 的教學環(huán)節(jié)。原本不常態(tài),“聰明”的教師將其變得更加不常態(tài),我們的教師又將這“變本加厲”的做法搬到平時的教學之中,其變異的脈絡(luò)是:公開課,拉家常,非常態(tài)→評優(yōu)課,為滲透,成病態(tài)→平常課,將病態(tài),為常態(tài)——怪?。ㄈ绻麤]有人聽課,誰也不會勞神費力地設(shè)計這樣的的環(huán)節(jié)。為什么一有人聽課就要這樣做呢,其原因可能是:盲目追風趕時髦,因為公開課有這樣的環(huán)節(jié),我沒有顯得很落伍。又是公開課惹的禍)

九、不會思考不會說,不講訓練不應該

在聽課中,常常看到不少學生不會思考問題,要么很膚淺,要么說不到點子上,要么答非所問;在回答問題時,要么只言片語、三言兩語,要么磕磕巴巴、吭吭唧唧。特別是到了高年級仍然如此,很少看到學生能有條有理,有根有據(jù),層次清楚地侃侃而談。為什么在五、六年的學習中,教師提出了數(shù)以千計、萬計的問題,學生仍然不會思考,不會表達。靜心反思,其中一個很重要的原因是沒有了“訓練”,更沒有了有意識、強化性的訓練,教學只管教過,不管教對、教會、教好。如聯(lián)系上下文理解詞句的意思,推想詞語的意思,借助中心句、過渡句把握主要內(nèi)容,把一個問題分成幾個要點表述出來等學習方法、理解能力、表述能力是需要借助所學習的課文進行訓練的,甚至是需要專門、強化訓練的。

本人認為,學習方法、能力、習慣主要不是自然而然地形成的,是需要教師在教學中有意識地培養(yǎng)、訓練、指導。例如,教學一篇課文、一段話、一句話、一個詞具有雙重目的性,或者說它既是目的,又是手段。它的直接目的是讀懂它、理解它、體會它、感悟它,它的間接目的就是在這個過程中要有意識的憑借它進行閱讀方法、能力的訓練,有意識地滲透或讓學生學習、運用到一定的閱讀方法,并逐步形成能力。其訓練過程可以是:(思考問題)提示思路→習得方法→掌握規(guī)律→形成能力→養(yǎng)成習慣;(表述問題)提供范式→習得方法→掌握規(guī)律→形成能力→養(yǎng)成習慣。如借助某句段,提示思考問題的思路、方向,提供表述的范式,專門練習怎樣思考問題,怎樣回答問題,一直到大多數(shù)學生學會思考、學會表述為止,學生不會什么就專門練什么,哪怕用它一節(jié)課,因為磨刀不誤砍柴工(本人所說的訓練,不是指機械性訓練,不是大量做題,更不是不動腦筋的抄抄寫寫,這不是訓練而是懲罰)。

十、思考練習成擺設(shè),偏離目標路走歪

單元導語、課后思考題明明是讓感受大自然的神奇,學習自然奇觀,偏偏講成一般的自然景觀;明明是讓學生體會字里行間所表達的情感,偏偏大段大段地煽情,一屏一屏的圖片、視頻不斷,就是不讓學生靜心體會字里行間所隱含的思想情感;明明是讓學生學習質(zhì)疑問難,并讓學生仿照例子學習提出問題,教師偏偏不讓學生提,自己提出一個個問題;明明是讓進行比較閱讀,偏偏還是孤立的學習課文等等,真是你“明明”,我“偏偏”。

教材在單元導語、文中提示語、課后思考題、學習園地中“我的發(fā)現(xiàn)”等文本要件中將學習的任務(wù)、重點、方法已經(jīng)提示得很清楚了。但是,不少教師就是不看不管,看了也不明白、不思考、不解讀,將這些體現(xiàn)編者設(shè)計意圖的文本要件當成“聾子的耳朵——擺設(shè)”,不屑一顧。名曰:超越文本。結(jié)果是教學南轅北轍,目標偏了也不自覺。

如果是一般教師也罷了,因為鉆研教材,解讀文本、把握編者意圖需要一定的功力,讓人不解的是那些名師也這樣,不尊重教材,不拿編者的設(shè)計意圖當回事,與編者背道而馳,讓教材讓學生為演繹、證明自己的教學風格服務(wù)。美其名曰:教語文不等于教教材。其表現(xiàn)是:使教學“自我化”,把玩花樣,搞名堂,造風格,創(chuàng)流派看得比教材特點、編者意圖、以學定教、學生發(fā)展重要。

這真是:想你(指單元導語等思考練習題)時你在眼前,想你時你在心田。愿用一生等你發(fā)現(xiàn),我一直在你身邊,從未走遠,俺就是偏不看,偏不管。

十一、課文句段變詩行,為玩花樣胡亂改

    原本記敘文與詩歌是兩種完全不同的體裁,各有各的特點,各有各的講究,不知是哪位“聰明”的教師,不知那些善于邯鄲學步的教師們?yōu)槭裁?,把課文中的某些句段硬生生地改成“詩行”的排列方式。這種主觀臆斷,不倫不類,追求呼哨的“拉郎配”,如果讓作者見了非把鼻子氣歪了不可。

課文的某些句段,原本是記敘或描寫,有的語言很樸實,如果硬生生地排列成詩歌形式至少有三點不妥:一是違背了作者本意,特別是那些語言樸樸實實的句段(如《搭石》中寫人們走搭石的句段),一旦改成詩行的排列形式,破壞了原文的語言風格,就有一種光著膀子扎領(lǐng)帶的感覺;二是詩歌一般是押韻的,改成詩行的句段不押韻,這會給小學生一種誤導,認為詩歌不是押韻的。而且詩句一般是經(jīng)過語言錘煉的,與一般的語句不同,如果將一般的語句改成詩行的形式,會使學生認為隨便什么語句都可以成為詩句,這就誤導了學生對詩的認識,可就因小失大了;三是影響有效朗讀。讀句段與讀詩句在朗讀時其停頓重音,抑揚頓挫等有所不同,如果按詩句讀肯定不符合原文本意。特別是被改成詩行的句段,有的有標點,有的把標點去掉了,怎樣讀也讀不出原文的意味了。

真不明白這種“玫瑰花和金鉆石來一次馬馬虎虎的接吻方式(黑格爾語)”好在那里。不客氣地說:這只是玩花樣,小把戲,實在不值的效仿(如果把原句段改成押韻的詩那才叫水平)。

十二、文章本無斷裂處,內(nèi)容形式硬分開

有的教師教學某篇課文進行同課異構(gòu),采取第一節(jié)“以閱讀為本位”;第二節(jié)“以寫作為本位” ,對這一違背閱讀教學基本規(guī)律的教學,有的雜志還譽之為 “在思維的斷裂處,我們分明感受到一種巨大的張力,看到一種驚世的美麗” (真是沒有不開張的油鹽店,只要掛招牌,什么都敢賣)。

我們知道,一篇文章是內(nèi)容與形式的統(tǒng)一體,就像人的手,手心手背根本不存在什么斷裂處。這正如王尚文教授在他的《言語形式四題》一文所講的那樣,“我們?nèi)祟愑心芰﹂_出一條巴拿馬運河把美洲分成南北兩個部分,卻沒有方法把一篇言語作品的內(nèi)容與形式給分割開來。兩者天然地統(tǒng)一在一起,誰也離不開誰,誰也不能沒有誰。

再者,小學閱讀教學基本任務(wù),一要理解課文的思想內(nèi)容,體會思想感情;二要推敲語言,品評詞句,領(lǐng)會表達;三要滲透、學習或運用閱讀方法。理解、感悟、體會課文的思想內(nèi)容、情感,必然離不開品評詞句、推敲語言,不然就理解、感悟、體會得很膚淺,很空泛;品評詞句,推敲語言,領(lǐng)會表達自然離不開思想內(nèi)容、情感,不然就沒有了依據(jù),成無源之水。教學中,無論是從理解、感悟思想內(nèi)容的角度入手,還是從領(lǐng)會語言表達的角度入手,都是不可能將思想內(nèi)容與語言形式剝離開的,這是閱讀教學的基本常識。常識即真理。

由此,可以這樣認為:把一篇課文人為地分解成“以理解為本位”、“以寫作為本位”,制造斷裂,不符合閱讀教學基本規(guī)律的。如果這一命題成立,會把一篇課文的教學誤當成“兩張皮”,那將改變了閱讀教學的特點。王尚文教授在《小學語文教學》2011年第六期卷首語中,專門就此問題提出質(zhì)疑、忠告:“……語文教學不能以寫作為本位,否則,我們就有可能誤入新的歧途”。

十三、課堂語言詩意化,自我陶醉顯口才

 近幾年來在一些觀摩課上興起一種煽情之風,即教師像背臺詞似的說一些詩意般的語言,可謂妙語連珠,連用排比,且“滿懷激情”,音樂烘托,把語文課上得很“好看”,很熱鬧,顯得教師很有才。這種游離于課文之外的詩意般的語言,可能會增添一些觀摩課即興的舞臺效果,但是在實際的教學中會弊多利少:

一是削弱學生自己對語言文字的體味、揣摩與感悟;二是重意煽情,則會得“意”忘“言”,即將閱讀教學停留在理解內(nèi)容層面上,不能走到語言表達的層面中;三是不利于學生進行深層次的思考和促進學生思維的發(fā)展。因為在教師詩意般語言和激情的渲染中,他只是在聽,從而取代了學生的思想、思考,特別是那些妙語連珠、連用排比、充滿詩意的語言,還容易把小學生們說得云里霧里的;四是掩蓋了學生在學習過程中生成的問題、矛盾,教學順順當當,“情意濃濃”,這也不利于學生思想、思維向縱深發(fā)展;五是煽情是教師在盡情地揮灑、抒發(fā),而學生當聽眾或是為教師當揮灑、抒發(fā)的配角,這就從根本上失去了教學的意義,更與當今大力倡導的自主、合作、探究的學習方式背道而馳。

再者,教師不把主要精力、智慧用在如何促進學生透過語言文字進行深層次的思考上,不把著力點用在讓學生品味語言文字的滋味和感受語言文字的力量、魅力上,不把心思用在有意識地引發(fā)矛盾,解決問題上,而是用在絞盡腦汁地編制一些充滿激情、詩意般的語言上,用在編織一些相當于“優(yōu)美的廢話”上,然后在課堂上盡情揮灑、抒發(fā),其不本末倒置,得不償失嗎(如果能讓學生用詩意般到語言在課堂上盡情地揮灑,那才叫水平)?

十四、有些名師太顯擺,三尺講臺當舞臺

本人特別關(guān)注了一下頗受青年教師追捧的幾位名師的觀摩教學,他們有一個共同之處,課堂上特別強勢、搶眼,為了討好聽課教師,不使聽課教師感到“寂寞”不使會場“冷場”,把課堂當成展示自己才藝、顯擺口才的舞臺,可謂風光無限,且自我感覺良好。有的干脆自詡為:“看我的課就像看美國大片?!庇械膶<疫€特別贊賞,說:“某某某教師的課很有舞臺效果”。

當有的人對這種怪狀提出質(zhì)疑時,人家還反駁說:“我這是上公開課呀?!毖酝庵?,公開課就是表演課,就是要舞臺效果,能吸引觀眾。你看吧,在這種思想的主導下,有的名師不惜以犧牲學生為代價,忽悠調(diào)侃學生,以學生的“愚鈍” 襯托得教師特別有“智慧”,結(jié)果換來了聽課教師的一陣陣“笑聲”;有的名師特別善于煽情,用詩意般的語言盡情揮灑,顯得教師很有文采,結(jié)果換來聽課教師一陣陣“掌聲”。君不見,多少刊物上刊登的名師教學實錄,都特別注明此處有“笑聲”、此處有“掌聲”。

這就使人又糊涂了,課堂主要是學生展示的舞臺,還是教師表演的舞臺?如果教師太強勢、搶眼了,那學生肯定是弱勢,如果教師給你留下的感覺強烈,學生沒有給你留下什么印象。那么,這樣的課無論多么“好看”,多么有舞臺效果,都是失敗的。因為教學不是看教師在課堂上的表現(xiàn)、表演,而是看在教師的引領(lǐng)下,學生的變化、發(fā)展。 

十五、教學目標成虛設(shè),教學之時不搭界

先從教學目標的確立來看:一是籠統(tǒng)模糊。如“有感情地朗讀課文”,是贊賞的還是憤怒等,目標里沒有,教學之時模糊不清,也不好評價;二是分類不當。哪是知識,哪是方法,哪是能力,沒有進行目標分類。雖然它們有所交叉,但是多數(shù)情況下還是能區(qū)分開的;三是邏輯混亂。一般地說,在對目標進行分類之后,應該按照一定的邏輯順序進行排列,如誰在前誰在后,不可顛三倒四。另外,像三維目標缺項、與單元目標脫節(jié)、要求過高、限制詞使用不當,表述的主體不是學生等。

尤其讓人感到奇怪的是教學目標形同虛設(shè),與教學設(shè)計和教學實施時不搭界。目標是目標,教學是教學,目標中有的教學中沒有,教學中有的目標中沒有,教學目標僅僅成了寫在教案上的一種格式規(guī)范,教學時成了擺設(shè)。

教學目標是預設(shè)的教學結(jié)果,是教到什么程度的問題。教學目標的確立,應該是在熟悉學段目標的前提下,在對編者意圖的把握,教材解讀,學情分析等基礎(chǔ)上確立的。一旦確立,它就對教學內(nèi)容的選擇、教學方法、過程的設(shè)計、實施,以及教學評價等,有了決定、統(tǒng)領(lǐng)、導向、向心、制約、可控等作用。

十六、為了準備公開課,微機面前忙下載

上述十五“怪”不少是公開課的誤導,有些還是一些新潮名師的誤導,這是客觀原因,更讓人擔憂和無奈的是主觀原因,即現(xiàn)在不少教師已經(jīng)不重視鉆研教材了,基本上是依靠網(wǎng)絡(luò)備課,把網(wǎng)絡(luò)上現(xiàn)成的教案下載來進行拼湊組合,用電腦代替了會思考的頭腦。特別是一聽說上公開課,或領(lǐng)導要聽課,那就是更忙了,忙著下載教案、視頻、圖片、音樂等,就是不靜心潛心鉆研教材。而且還迷信網(wǎng)絡(luò)上的設(shè)計,不管對錯,拿來就用。如人家煽情俺也煽情;人家把句段改成詩行排列俺也改成詩行排列;人家濫用圖片、視頻俺也濫用圖片、視頻;人家把教材理解錯了俺也理解錯了。

網(wǎng)絡(luò)是把雙刃劍,用得好可以幫助備課,用得不好則誤己。如果放棄鉆研教材,走“捷徑”,很可能是:一年上網(wǎng)不愿動腦,兩年上網(wǎng)不會思考,三年上網(wǎng)呆頭呆腦。鉆研教材是教師的天職,講的是教師要花足夠的時間、精力和動一番腦筋去細讀、解讀、研讀教材,經(jīng)歷懂、透、化的三重境界,不然學錯講錯了還不知道呢。特別是青年教師為了自己的專業(yè)發(fā)展(不是為了領(lǐng)導或檢查),一定要經(jīng)歷鉆研、吃透教材這一關(guān),練就獨立鉆研、吃透教材的本事,有了這樣的本事可“行走江湖,天下無敵”(有了這樣的本事,輔導輔導自己的子女不也是很有意義的嗎)。詩云:

        上述十六怪,迷亂小語界。見怪已不怪,讓人難理解。

        如你也這樣,勸君改一改。課標是航標,莫把路走歪。

        諸君多思量,無需再徘徊。但愿深反思,闊步朝前邁。

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