優(yōu)質課評選多少問號在其中 在一次優(yōu)質課評選過后，通過一次學生問卷調查，我發(fā)現(xiàn)有一部分學生沒能去上“優(yōu)質課”。問及原因，學生說只有班里排名前30名的學生才能參加?？粗f話學生的茫然和失落，我深感疑惑，這是省級優(yōu)質課評選，這么高水平的教師難道駕馭不了整班的學生？
優(yōu)質課評選，一般要經過反復試講、演練、請專家支招并改進等環(huán)節(jié)。還要充分預設課堂上可能出現(xiàn)的問題，簡直就像是一場經過精心彩排的大戲。但實際教學中每位教師的每節(jié)課都能這么上嗎？都有專家支招嗎？教師的精力是有限的，長期這樣磨一節(jié)課現(xiàn)實嗎？
一節(jié)所謂“成功的優(yōu)質課”結束后，老師問過學生的感覺嗎？學生真正學會了多少東西？學生的能力在這期間有多少提高？所學的這些知識能讓他們終身受益嗎？
以上情況表明，優(yōu)質課評選在某些環(huán)節(jié)出現(xiàn)了問題。優(yōu)質課評選有其存在的理由和價值，我們不應該因噎廢食一概否定。但在目前情況下，如何發(fā)揮優(yōu)質課評選的最大功效，防患于未然，是我們應當深入探討的話題。
評選優(yōu)質課的目的是什么
理論上講，判定課堂教學是否優(yōu)質高效，主要要看學生在課堂學習中的自主程度、合作效度和探究深度。也就是說，學生學得如何，是一堂課是否有效、高效的標志。
有人將課堂教學理解為學生動了就是學了，而且動得越多就學得越好，課堂越熱鬧，“優(yōu)質”的程度就越高。當今一些課堂，教師宛若導演，學生儼然演員。經過課前精心的策劃準備，課堂上學生百般迎合、應答積極，師生“互動”到位，高潮迭起。但是，靜下來思考，學生因何而動？在平時教學中又有多少節(jié)課能達到這種理想的課堂效果？這種演戲式的課堂是否確實有助于學生發(fā)展？
優(yōu)質課評選活動不應是表演和比拼，而應該是教學新理念的展示，先進教學方法與教研成果的推廣，應當成為激發(fā)教師積極投入教改的一種手段。某種程度上說，目前部分優(yōu)質課評選已變成某些急功近利之人獲取名利的手段，它讓部分教師通過一兩節(jié)優(yōu)質課便躋身“名家”、“優(yōu)秀”、“骨干”的行列。
目前，優(yōu)質課還未充分發(fā)揮它在教學方面的示范作用，只起到了選拔名師的作用?？v觀現(xiàn)在的優(yōu)質課評選情況，依然大部分停留在“脫靶”的“個人展示”階段，很多課上過一次之后就不能再重復，因此對實際的教學改進影響甚微。
怎樣的課才算得上優(yōu)質課
優(yōu)質課評選一般是逐級選拔，由縣區(qū)級到市級，再到省級。曾出現(xiàn)過類似的情況，被縣區(qū)級評委看好的優(yōu)質課，到了市級評選時被槍斃了。除去個別教師發(fā)揮失常、沒能在激烈的“優(yōu)中選優(yōu)”競爭中勝出這類原因，可能就是教學風格的問題了。換句話說，在縣區(qū)級被淘汰的課，也有可能是市級評委看好的，這樣看來，那些在縣區(qū)沒有“出線”的教師豈不冤枉？
為何會出現(xiàn)這種尷尬的局面呢？關鍵問題是人們對優(yōu)質課的認識。優(yōu)質課評選應允許教師嘗試多種教學模式。教學形式不拘一格，才有利于教師的課堂改革。把優(yōu)質課上成“特色課”，形成“百花齊放、百家爭鳴”的局面豈不更好？
在我看來，“教學有法，教無定法”，因材施教是關鍵。切忌將課堂教學弄成“方法形式”的聚會，更切忌帶著名利之心去研究、迎合上級評委的“口味”。在相關課程評選之時，教師如果覺得演講是自己的長項，并且這個章節(jié)適合用講授的方式，就可以用講授式；如果覺得這部分內容用實驗的方法好，就盡管做實驗；如果覺得某個題材適合讓學生表演，就不妨組織學生排練；如果覺得辯論更深化議題，就不妨組織學生辯論，等等。
為什么變得這么功利
優(yōu)質課評選活動曾一度成為教師施展才華、交流學習的平臺。他們通過這個平臺來磨練自己，提高教學水平。但隨著時間的推移和納入職稱評定標準等因素的影響，優(yōu)質課評選的功利性明顯加重了。
從主辦方角度看，某些評選活動收取高額的參評費和門票費，有謀利之嫌。同時這也讓很多偏遠的農村教師望而卻步。再者，很多參選教師并不能把評選產生的最優(yōu)成果帶回去與其他教師共享，而僅僅是拿回來一張代表榮譽的證書。例如，根據某地優(yōu)質課評選的規(guī)則，參選教師在自己的課講完后，才能去聽其他教師的課。講課順序排在后幾位的教師豈不因此被剝奪了學習的機會？
某些優(yōu)質課的評選是單位出資，參選教師的名次關系到學校的榮譽，因而學校集合了可以動員的所有力量，給參選教師指導、包裝……盡管一場評比下來將人折騰得夠嗆，但群策群力的教研局面還是有其優(yōu)點的。近幾年優(yōu)質課評選逐漸變成了教師的個人行為，原因很簡單，優(yōu)質課獎項已成為一些教師評優(yōu)晉級的必備條件，這種情況下一些學校不再出資、出力，任憑相關教師自己去“單打獨斗”，過去那種群策群力的教研局面自然也少見了。
“表彰一人、打擊一片”不足取
一些教師為了在評選中勝出而獲得殊榮，沒有心思正常備課、上課或管理學生，這樣不免影響正常的教學活動。一節(jié)課反復演練，學生不免皺起眉頭說：“怎么又是這節(jié)課呀？”有時推出某節(jié)優(yōu)質課成了學校的中心任務，可謂一人上課全校動員。
優(yōu)質課畢竟還是有數量限制的，只有少部分教師有機會參與。相關學校不應盲目推崇那些參評教師，如果處理欠妥，其他教師就會感到日常工作中不懈的努力比不上一次獲獎的優(yōu)質課。這種狀況容易導致急功近利、浮躁心理的迅猛滋生，甚至會嚴重挫傷廣大教師的工作積極性。
我建議，為了發(fā)揮評選功效的最大化，優(yōu)質課評選的結果可采取非等級制，而不是給相關教師全部貼上一二三等獎的等級標簽。不妨根據每位教師表現(xiàn)出的不同優(yōu)勢，設立各種不同的獎項，比如最佳設計獎、最佳組織獎、最佳教態(tài)獎，等等，擴大鼓勵面，讓每位教師都能放松心情去參賽，彰顯個性，避免因沒獲獎而受打擊。同時這還能引導參與者關注上課教師的閃光點，學到他人的長處，使得觀摩學習顯示出最大的效益。（
