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教材價(jià)值的叩問(wèn)

——語(yǔ)文教材雙重價(jià)值論

　　一篇文章到底教什么？換言之，教材到底具有怎樣的教學(xué)價(jià)值？語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值與其他教材是否一樣？怎樣實(shí)現(xiàn)教材的教學(xué)價(jià)值？

　　首先必須明白語(yǔ)文教材與其他學(xué)科教材的基本區(qū)別。在所有教材中，其他各科教材幾乎都是以學(xué)生為第一讀者，其一章一節(jié)原本都是編者直接為學(xué)生撰寫(xiě)的，其本來(lái)的社會(huì)閱讀主體就是教材的學(xué)習(xí)主體。語(yǔ)文教材則是文選型教材，所選文章原本不是作為教材客體而存在，而是作為一種社會(huì)閱讀客體而存在；它們?cè)瓉?lái)的閱讀主體也不是語(yǔ)文學(xué)習(xí)主體，而是一種社會(huì)閱讀主體。作為一種社會(huì)閱讀客體，原本都有其滿(mǎn)足社會(huì)閱讀主體需要的價(jià)值（即原生價(jià)值）。作品一旦被選入中學(xué)語(yǔ)文教材，便構(gòu)成了一種新的主客體關(guān)系，即語(yǔ)文學(xué)習(xí)客體與語(yǔ)文學(xué)習(xí)主體的關(guān)系。這時(shí)主客體雙方，都具有了雙重性質(zhì)，其價(jià)值也具有了雙重性。作為客體的作品，既是一種社會(huì)閱讀客體，更是一種語(yǔ)文學(xué)習(xí)客體；作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)客體，其根本任務(wù)不是向?qū)W生直接傳輸某種信息,而是另有要?jiǎng)?wù)。同樣作為主體的學(xué)生,既是社會(huì)閱讀主體，更是語(yǔ)文學(xué)習(xí)主體。作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)主體，關(guān)注的焦點(diǎn)不在于弄懂教材直接傳輸?shù)膬?nèi)容，而在于“怎樣”才能正確、快速地接受教材的信息；“怎樣”像課文作者那樣綜合社會(huì)各種信息并進(jìn)行整理加工，形成自己的思想情感；“怎樣”像課文那樣準(zhǔn)確、自然、簡(jiǎn)潔、巧妙地傳達(dá)自己想要傳輸?shù)男畔ⅰＷ鳛榻滩?，無(wú)非是為語(yǔ)文學(xué)習(xí)者提供語(yǔ)言信息材料，供其進(jìn)行感受和思考，進(jìn)行聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等實(shí)踐，進(jìn)而形成和發(fā)展感悟力、思考力、發(fā)現(xiàn)力以及聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)技能，形成和發(fā)展自身語(yǔ)文心智結(jié)構(gòu)。這才是語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值。

　　在語(yǔ)文教材這里，原生價(jià)值與教學(xué)價(jià)值是分離的，而我們的教學(xué)常常被教材的原生價(jià)值牽著鼻子走，忘了教學(xué)價(jià)值本身，以致將語(yǔ)文課上成了政治課、歷史課、班會(huì)課。這是語(yǔ)文教學(xué)的一大難點(diǎn)。

　　也正是這一特征，使得語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值同時(shí)具有了如下幾個(gè)方面的特征：

　　一是價(jià)值內(nèi)涵的豐富性和核心價(jià)值的內(nèi)隱性。

　　僅就單篇語(yǔ)文課文而言，每篇文章幾乎都具有如下表中的多重教學(xué)價(jià)值，但是越重要的越基本的價(jià)值，越隱蔽在深處，越難被發(fā)現(xiàn)，當(dāng)然也就越難獲得實(shí)現(xiàn)。

　　二是價(jià)值系統(tǒng)的綜合性、整體性與無(wú)序性。

　　每一篇課文其潛在的價(jià)值都是一個(gè)綜合體。教材中的每一篇課文，基本上都可以看作語(yǔ)文教材價(jià)值體系之“具體而微者”，并由此出現(xiàn)了一個(gè)有效價(jià)值與冗余價(jià)值的問(wèn)題。其他學(xué)科的教材其教學(xué)價(jià)值與原生價(jià)值一致，冗余價(jià)值不多。語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值與原生價(jià)值相分離，每一篇課文的潛在價(jià)值都可以看作一個(gè)價(jià)值系統(tǒng)，各個(gè)層次多種價(jià)值并存，而語(yǔ)文教學(xué)的具體過(guò)程中，又不可能同時(shí)針對(duì)這個(gè)綜合體的各個(gè)價(jià)值點(diǎn)，往往只能針對(duì)這個(gè)價(jià)值系統(tǒng)中極小的部分或者說(shuō)幾個(gè)小點(diǎn)。這樣一來(lái)，在具體的語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中語(yǔ)文教材潛在價(jià)值的極大部分都成了準(zhǔn)冗余價(jià)值。

　　三是價(jià)值定位的靈活性與規(guī)定性。

　　由于同一課文中多種價(jià)值并存，因而同一課文在不同的教學(xué)價(jià)值大系統(tǒng)中可以有不同的價(jià)值定位，在不同的教學(xué)階段可以有不同的價(jià)值定位。但是，在特定的系統(tǒng)或特定的過(guò)程與環(huán)節(jié)上，單篇課文的主要教學(xué)價(jià)值又應(yīng)該受到系統(tǒng)的規(guī)定：既不能將教材的所有教學(xué)價(jià)值一網(wǎng)打盡，也不能想到什么教什么，必須依據(jù)教學(xué)的整體需要以及該課文在整個(gè)教材價(jià)值體系中所處的位置選擇適當(dāng)?shù)膬r(jià)值點(diǎn)進(jìn)行價(jià)值定位。

　　但目前呈現(xiàn)在師生面前的教材實(shí)際上只是“素材型”的讀本，而不是具有明確價(jià)值系統(tǒng)定位的語(yǔ)文教材。教師拿到課本之后，還必須重新給整套教材進(jìn)行系統(tǒng)的價(jià)值定位。這實(shí)際上等于讓教師自編一套教材。

　　四是價(jià)值實(shí)現(xiàn)的間接性。

　　達(dá)到對(duì)教材的正確理解，有兩種不同途徑。一種是通過(guò)外在途徑去被動(dòng)理解，如參考書(shū)或者教師直接告知結(jié)論；一種是通過(guò)內(nèi)在途徑，即學(xué)習(xí)主體自己的獨(dú)立鉆研而主動(dòng)理解（不排除教師或參考書(shū)的輔助作用）。這兩種途徑在其他學(xué)科那里都可以視為教材教學(xué)價(jià)值的有效實(shí)現(xiàn)。

　　但語(yǔ)文不行，由于語(yǔ)文教材的文選型特征，使得“教材無(wú)非是例子”，其教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)其實(shí)并不體現(xiàn)在對(duì)“例子”本身的感受、感染和理解等直接接受上，而是間接地體現(xiàn)在對(duì)“例子”進(jìn)行信息處理時(shí)所獲得的處理同類(lèi)型其他材料的能力上。對(duì)“例子”理解再好，也仍可能只是實(shí)現(xiàn)了教材的信息傳輸價(jià)值，并不一定實(shí)現(xiàn)了教材的信息處理價(jià)值。被動(dòng)理解，由于省略了理解的過(guò)程，也即省略了語(yǔ)言信息處理的過(guò)程，學(xué)生不能夠從中獲得理解其他同類(lèi)型材料的能力。只有通過(guò)學(xué)生的主動(dòng)理解，主動(dòng)進(jìn)行信息處理，才能使語(yǔ)文教材的信息處理價(jià)值間接實(shí)現(xiàn)在學(xué)生處理其他同類(lèi)材料的能力上。

　　舉一隅是為三隅反，也就是說(shuō)，語(yǔ)文教材中語(yǔ)言信息處理價(jià)值的實(shí)現(xiàn)并不直接實(shí)現(xiàn)在所舉之“一”上,而是間接地實(shí)現(xiàn)在所舉之“三”上，因而其教學(xué)效果往往表現(xiàn)出滯后性。

閱讀教學(xué)邏輯起點(diǎn)的叩問(wèn)

——感點(diǎn)與困惑點(diǎn)

　　語(yǔ)文教學(xué)除了教材與其他學(xué)科差異很大之外，另一個(gè)重大差異就是學(xué)習(xí)背景的差異。高中語(yǔ)文教學(xué)尤其如此。

　　高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)背景的差異表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

　　一是母語(yǔ)學(xué)習(xí)：習(xí)得性、半自然性、多途徑性、知識(shí)的“無(wú)障礙化”、語(yǔ)文顯性知識(shí)的意義蒼白性與實(shí)踐的唯一重要性（非知識(shí)性學(xué)科）。

　　二是個(gè)性化學(xué)習(xí)。

　　三是中學(xué)語(yǔ)文教育可謂人生母語(yǔ)教育的最高級(jí)階段：由于中學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)是以十多年的母語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷為背景、以義務(wù)教育階段多學(xué)時(shí)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)為背景，它已經(jīng)處于學(xué)習(xí)的最高級(jí)階段，中學(xué)語(yǔ)文教師，應(yīng)該是“導(dǎo)師”，是“碩導(dǎo)”，是“博導(dǎo)”。這也許是這么多年來(lái)被我們忽略了的。

　　四是現(xiàn)代化、信息化的社會(huì)發(fā)展背景。

　　五是隱性學(xué)習(xí)占主導(dǎo)地位。

　　這樣的學(xué)習(xí)背景告訴我們，高中語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科的另一個(gè)最大不同點(diǎn)——也許其他學(xué)科就某一個(gè)新的學(xué)習(xí)內(nèi)容而言，學(xué)生可能都是零起點(diǎn)，但語(yǔ)文不是，高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)的大部分內(nèi)容，學(xué)生可以是不教自明的，他們可以有很高的起點(diǎn)。

　　也許其他學(xué)科課堂教學(xué)的邏輯起點(diǎn)是基本概念、基本定律等，或者是入門(mén)知識(shí)，高中語(yǔ)文教學(xué)的邏輯起點(diǎn)則不是。

　　比如學(xué)生讀散文、小說(shuō)，尤其是讀傳記、新聞，基本上都能讀懂，往往只有極個(gè)別地方有障礙，或者難以深入閱讀。如果無(wú)視這一特點(diǎn)，語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)就只能是少慢差費(fèi)的。所以，語(yǔ)文課堂教學(xué)的邏輯起點(diǎn)在哪里？也許就應(yīng)該在學(xué)生對(duì)文章外在意象的初步感點(diǎn)（我將它稱(chēng)為“意象感點(diǎn)”），或者在學(xué)生的閱讀困惑處。從感點(diǎn)和困惑點(diǎn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生披文入情，再借助作者及其歷史文化背景，把握作品的深層意蘊(yùn)，這樣才容易實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)價(jià)值的最大化。

　　比如《荷塘月色》，學(xué)生的感點(diǎn)往往在第4、5、6節(jié)的景物描寫(xiě)上，那么我們就不妨以學(xué)生感受到的這種景物描寫(xiě)的美為起點(diǎn)，探尋這景物美在哪里？作者為什么能將其寫(xiě)得這么美？這美的后面隱藏的是什么情感？這樣層層深入，披文入情。學(xué)生讀《荷塘月色》，可能最困惑的是既然眼前的荷塘如此美麗，作者卻又怎么老是惦著江南呢？我們也可以從這個(gè)困惑點(diǎn)出發(fā)，探究作品的深層意蘊(yùn)。

讀寫(xiě)本質(zhì)與核心素養(yǎng)的叩問(wèn)

——單相虛位對(duì)話(huà)

　　我在教學(xué)中一直重視問(wèn)題的設(shè)計(jì)，常以問(wèn)題設(shè)計(jì)的環(huán)環(huán)相扣而自鳴得意。但一次一個(gè)學(xué)生的問(wèn)話(huà)引起了我的警覺(jué)。一次我上完公開(kāi)課，有個(gè)學(xué)生找我交流，向我提出三個(gè)問(wèn)題：一是，“老師您課堂上為什么有那么多問(wèn)題”；二是，“老師，您讀文章怎么會(huì)發(fā)現(xiàn)那么多問(wèn)題，而我們卻什么問(wèn)題也沒(méi)有”；三是，“老師，您課堂上提出問(wèn)題之后我還根本沒(méi)想好您就提出了新問(wèn)題，新問(wèn)題我還沒(méi)開(kāi)始想您又提出了更多的新問(wèn)題，我好像一個(gè)問(wèn)題都沒(méi)想好”。自此我開(kāi)始對(duì)“精心設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)”的教學(xué)方式進(jìn)行全面反思，發(fā)現(xiàn)這種教學(xué)本質(zhì)上是“試題提問(wèn)”型閱讀教學(xué)，是在以考代學(xué)，致使課堂閱讀主體錯(cuò)位，使學(xué)生處于被動(dòng)，疲于奔命，削弱了閱讀的探索性，干擾了學(xué)生完整的閱讀心理流程，是一種遠(yuǎn)離真實(shí)閱讀的“偽閱讀”。

　　那什么是真閱讀、真寫(xiě)作？在我看來(lái)，讀寫(xiě)的本質(zhì)是讀者與作者的“主體單相虛位對(duì)話(huà)”。讀和寫(xiě)，都是對(duì)話(huà)。只是，就讀而言，則作者“愛(ài)而不見(jiàn)”，已經(jīng)遠(yuǎn)去；就寫(xiě)而言，則讀者也是不在現(xiàn)場(chǎng)，讀者在遠(yuǎn)處，在未來(lái)，在作者心中，在作者腦海里。我們語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)就是要培養(yǎng)學(xué)生這種“虛位對(duì)話(huà)”的能力。

　　從閱讀教學(xué)的角度說(shuō)，真實(shí)的閱讀，是沒(méi)有參考資料，沒(méi)有提示，也沒(méi)有提問(wèn)的“裸讀”。教師要教的首先是“裸讀”的能力，然后才是知人論世的“參讀”能力。因此在閱讀教學(xué)中，教師的任務(wù)或者說(shuō)價(jià)值在于引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)激活處于死寂狀態(tài)的文本中的對(duì)話(huà)因子，發(fā)展學(xué)生與作者獨(dú)立對(duì)話(huà)的能力。

　　讀者與虛位的作者對(duì)話(huà)的核心能力，據(jù)我們研究，主要包括以下十個(gè)方面：①對(duì)話(huà)意識(shí)；②發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力；③連環(huán)追問(wèn)的能力；④把握話(huà)題的能力；⑤比較的能力（包括文外比較、虛擬比較、文內(nèi)比較）；⑥把握三種理解的模式（從上到下、從下到上、綜合）；⑦追尋思路的能力；⑧速讀的技巧；⑨閱讀策略的把握；⑩撰寫(xiě)讀書(shū)筆記的能力。

　　只有對(duì)學(xué)生進(jìn)行這種閱讀核心能力的系統(tǒng)訓(xùn)練，才能真正提高學(xué)生的“裸讀”能力。

　　真實(shí)的寫(xiě)作是怎樣的呢？

　　真實(shí)的寫(xiě)作無(wú)外乎兩種，一種是被動(dòng)寫(xiě)作，相關(guān)部門(mén)交給你寫(xiě)作任務(wù)，如領(lǐng)導(dǎo)的要求、各類(lèi)征文；另一種是主動(dòng)寫(xiě)作，在生活中有所感悟，有所發(fā)現(xiàn)，在研究中有了新的成果，于是想把它寫(xiě)出來(lái)，實(shí)際上是自己有了一種寫(xiě)作的沖動(dòng)。

　　在被動(dòng)型寫(xiě)作中，作者接到寫(xiě)作任務(wù)，絕不能閉門(mén)造車(chē)，而要收集材料，深入調(diào)查研究，或者觀察生活，從調(diào)查、觀察和研究中，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，形成感悟，產(chǎn)生情感，得出結(jié)論，形成文章。而主動(dòng)型寫(xiě)作，或許是靈光一現(xiàn)，在生活中產(chǎn)生了某種感悟，或者是經(jīng)過(guò)了長(zhǎng)期的觀察思考、調(diào)查研究，從而獲得了某種發(fā)現(xiàn)，形成了某種觀點(diǎn)，只有這樣才會(huì)有寫(xiě)作的沖動(dòng)。

兩者的共同點(diǎn)在于，從調(diào)查、觀察和研究中，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，形成感悟，產(chǎn)生情感，得出結(jié)論，全都不是閉門(mén)造車(chē)。真實(shí)的寫(xiě)作總是基于觀察、感悟和研究的。

　　學(xué)生作文應(yīng)是對(duì)真實(shí)寫(xiě)作的模擬，目前流行的材料作文，實(shí)際上是讓習(xí)作者置身于模擬的生活情景之中，從而模擬對(duì)生活的觀察、感悟與研究、思考。

因此，學(xué)生作文是基于觀察、感悟與研究的。所以作文教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)不在技巧，而在對(duì)生活的觀察、感悟、研究。

　　我們說(shuō)，作文本質(zhì)上是作者與讀者單相虛位對(duì)話(huà)，是讀者“愛(ài)而不見(jiàn)”的對(duì)話(huà)。該對(duì)話(huà)有兩個(gè)要點(diǎn)，一是首先要“有話(huà)可對(duì)”，這“有話(huà)可對(duì)”之“話(huà)”，就是思想、情感、發(fā)現(xiàn)。二是要與讀者“對(duì)”話(huà)，才需要技巧，一切寫(xiě)作技巧因讀者而生，沒(méi)有讀者就不需要技巧。

　　為此，我們應(yīng)該從以下九個(gè)方面培養(yǎng)學(xué)生寫(xiě)作的核心素養(yǎng)：①理解寫(xiě)作本質(zhì)；②感悟、研究與發(fā)現(xiàn)的能力；③聯(lián)想（相似、相反）能力；④建立讀者意識(shí)；⑤把握結(jié)構(gòu)本質(zhì)（為邏輯、為寫(xiě)作目的、為讀者）；⑥學(xué)會(huì)修飾語(yǔ)言；⑦學(xué)會(huì)模仿；⑧積累語(yǔ)言模塊；⑨學(xué)會(huì)朗讀和修改自己的文章。

　　研究、發(fā)現(xiàn)和聯(lián)想三結(jié)合，寫(xiě)作的內(nèi)容就解決了，“米”的問(wèn)題解決了，“有話(huà)可說(shuō)”之“話(huà)”也就有了。讀者意識(shí)、邏輯和語(yǔ)言修飾三結(jié)合，寫(xiě)法的問(wèn)題、技巧等“炊”的問(wèn)題就不難解決了，對(duì)話(huà)之“對(duì)”也不難解決了。模仿、積累、朗讀修改，解決的是寫(xiě)作能力的自我發(fā)展問(wèn)題。

　　我們?cè)趯?xiě)作核心能力中沒(méi)提“創(chuàng)新意識(shí)”，但實(shí)際上創(chuàng)新始終貫穿其中，或者說(shuō)創(chuàng)新其實(shí)是主線：感悟、研究、發(fā)現(xiàn)就是創(chuàng)新；為邏輯、為目的、為讀者而生成結(jié)構(gòu)和技巧就是創(chuàng)新。在這樣的背景下不創(chuàng)新也難了。核心能力中不單獨(dú)提創(chuàng)新是避免為創(chuàng)新而創(chuàng)新。

基于“智能勢(shì)差”的課程價(jià)值叩問(wèn)

——重構(gòu)高中語(yǔ)文課程

　　幾十年來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)改革浪潮不斷，名師輩出，流派紛呈，花樣繁多，且教學(xué)藝術(shù)不斷提高，但是招致的詬病卻越來(lái)越多，教學(xué)效果也的確并沒(méi)有產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的改變。為什么？我試圖建立一個(gè)“智能勢(shì)差”理論來(lái)對(duì)此做出解釋。

　　教學(xué)系統(tǒng)由學(xué)習(xí)內(nèi)容（目前通常體現(xiàn)為教材）、教師、學(xué)生三方面組成。三者都有一個(gè)知識(shí)、能力、智慧的水平或曰智能度問(wèn)題。正常情況下，任何學(xué)習(xí)系統(tǒng)，其教學(xué)內(nèi)容的智能水平應(yīng)當(dāng)遠(yuǎn)高于學(xué)生該方面現(xiàn)有的智能水平，從而在學(xué)習(xí)內(nèi)容方面跟學(xué)生形成一個(gè)智能度的勢(shì)差；教師的智能與智慧水平也應(yīng)高于學(xué)生相應(yīng)的水平，從而在師生之間形成智能勢(shì)差。教學(xué)體系只有保持適當(dāng)?shù)闹悄軇?shì)差，才能形成知識(shí)智能向?qū)W習(xí)者的有效流動(dòng)，形成高效的學(xué)習(xí)。

　　問(wèn)題是，在高中階段，語(yǔ)文之外的很多學(xué)科，其學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者之間、教師與學(xué)生之間大多始終維持著一個(gè)較大的“教學(xué)智能勢(shì)差”。但語(yǔ)文是母語(yǔ)，學(xué)生生于斯，長(zhǎng)于斯，語(yǔ)文知識(shí)能力的陌生度從一開(kāi)始就相對(duì)較低，而且隨著年級(jí)的升高在遞減。這就很容易導(dǎo)致教材與學(xué)生、教師與學(xué)生之間的學(xué)科智能勢(shì)差嚴(yán)重遞減。

　　目前的中學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)，尤其高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)可以說(shuō)是人生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的最高級(jí)階段，如果我們將一種最高級(jí)階段的教學(xué)與最初級(jí)階段的教學(xué)等同，必將導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的定位失誤。

　　事實(shí)上，多年來(lái)的高中語(yǔ)文課程，可能至少有如下五個(gè)方面的定位誤區(qū)：

　　一是在教學(xué)內(nèi)容方面，我們基本停留在形式的、技術(shù)的、技能的層面，沒(méi)有作更深層次（精神、思維等層面）的推進(jìn)，使得高中學(xué)段的教學(xué)體系沒(méi)能維持基本的教學(xué)智能勢(shì)差。

　　二是在教師教學(xué)行為的“教”的著重點(diǎn)方面，我們一直著眼于“教讀”，而沒(méi)有隨著年級(jí)的升高將“教”的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到“教寫(xiě)”上來(lái)。雖然，在整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)系統(tǒng)中，學(xué)生讀的價(jià)值始終沒(méi)變，但閱讀的“‘教’的價(jià)值”卻應(yīng)該是遞減的；相反，寫(xiě)作的“‘教’的價(jià)值”應(yīng)該是明顯遞增的。到高中，應(yīng)該是以“教寫(xiě)”為主，而不應(yīng)該只是停留在“教讀”上。

　　三是在教學(xué)的根本任務(wù)方面，我們過(guò)于被語(yǔ)言文字的規(guī)范性捆住了手腳，在12年的語(yǔ)文學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，規(guī)范雖然是始終必須的，但規(guī)范主要應(yīng)是學(xué)習(xí)的低級(jí)階段的重要任務(wù)，當(dāng)學(xué)習(xí)進(jìn)入到了高級(jí)階段甚至是最高級(jí)階段時(shí)，重點(diǎn)就應(yīng)該在創(chuàng)造。在我看來(lái)，高中語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)生“精神與言語(yǔ)的雙重創(chuàng)造”。

　　四是即便在閱讀教學(xué)方面，我們也是用大量的解剖式的講解擠占了學(xué)生自主閱讀的時(shí)間和空間，以不厭其煩的重復(fù)性解剖代替了系統(tǒng)的閱讀技能的訓(xùn)練，以教師的解讀代替了學(xué)生自主的海量閱讀，最終沒(méi)有形成閱讀的核心能力。

　　五是在寫(xiě)作教學(xué)方面，我們又多津津樂(lè)道于構(gòu)思、表達(dá)這種純技術(shù)性的東西，很少?gòu)膶W(xué)生的觀察、感悟、研究、發(fā)現(xiàn)入手，將寫(xiě)作這種本來(lái)非常開(kāi)放的思維方式變成了純粹的“閉門(mén)造車(chē)”，最終導(dǎo)致無(wú)真正的思維參與的套話(huà)、假話(huà)式寫(xiě)作，基本沒(méi)有涉及寫(xiě)作核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

　　正是這五個(gè)方面的錯(cuò)位，導(dǎo)致高中語(yǔ)文教學(xué)體系的智能勢(shì)差漸趨于無(wú)。所以，在高中語(yǔ)文課堂上，學(xué)生聽(tīng)與不聽(tīng)，學(xué)與不學(xué)，幾乎沒(méi)有多大差異。于是乎，不思考、不主動(dòng)、不做作業(yè)，照樣可以“學(xué)習(xí)”。當(dāng)然這種“學(xué)習(xí)”，很有可能是一種“偽學(xué)習(xí)”，至少是一種“亞學(xué)習(xí)”。

　　面對(duì)智能勢(shì)差遞減的趨勢(shì)，幾十年來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)，基本上是在教學(xué)方法里面兜圈子。我們?cè)谡n堂教學(xué)的微觀層面，許多“作課”的名師，幾乎可以說(shuō)藝臻極致，但是，卻并沒(méi)有對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的效果帶來(lái)突破性的影響。

　　正是基于這樣的反思與叩問(wèn)，我們開(kāi)啟了高中語(yǔ)文課程的探索之旅。

　　我們正從三個(gè)方面重構(gòu)高中語(yǔ)文課程：一是建立完整的閱讀與寫(xiě)作方法技能的訓(xùn)練系統(tǒng)，以解決語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力訓(xùn)練的系統(tǒng)性問(wèn)題；二是建立主題讀寫(xiě)系統(tǒng)，以“主題研究式寫(xiě)作”為杠桿，推動(dòng)學(xué)生閱讀突破高原狀態(tài)，向縱深發(fā)展；三是建立完整的誦讀課程，以“開(kāi)啟心智、注重體驗(yàn)、追求韻味、提升美趣、積累語(yǔ)料、指向應(yīng)用”為原則，為學(xué)生提供思維、精神、審美含金量奇高的語(yǔ)言模塊，供其誦讀揣摩。

　　以下是我們正在構(gòu)建的高中語(yǔ)文課程結(jié)構(gòu)：

（本文來(lái)源：《語(yǔ)文教學(xué)通訊》Ａ刊2016年第3期）
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