——從語文界的“糾偏”談起
近年來，眾多教育報刊刊發(fā)大量文章，對課程改革尤其是語文課改提出非議，“糾偏”之聲四起。在一些人看來，課改之“偏”似乎已經嚴重到了不可收拾的地步。事實果真如此嗎？
就語文課改而言，所糾之“偏”主要集中在三個方面：一是過分注重“人文性”，淡化了“工具性”；二是片面強調個性化的體驗，致使多元解讀變得漫無邊際；三是合作探究流于形式。而批評最為猛烈的是突出人文性“過了頭”。
語文界較早提出“糾偏”的是著名特級教師錢夢龍先生，他在《為語文教學招“魂”》一文中指出，當前的“語文教學出現(xiàn)了一系列‘失魂落魄’的癥狀，很有必要為它招一招‘魂’”。①錢先生所說的癥狀主要是：有些人“為了張揚‘人文性’，增大教學內容的‘文化含量’”，把課堂弄得“花花哨哨，熱熱鬧鬧”，但一堂課教下來，學生對課文卻很生疏，“如同沒有學過一樣”；有些人片面地理解 “一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，以致在解讀文本時太離譜。針對課改中出現(xiàn)的偏離漢語教育這個語文教學之“魂”的傾向，文章發(fā)出了“語文教學，魂兮歸來”的呼喚。
隨后，不斷有人撰文或在各種場合對此發(fā)表看法。如曹文軒教授認為：“目前的語文教育現(xiàn)狀實際已經暴露了這幾年人文教育力量過于強大和工具性教育相對薄弱的缺陷?！雹陉憙€明教授也認為：“目前的主要問題是語文課上過于強調人文性和文學素養(yǎng)的教育。”③浙江師范大學教授王尚文先生則在多篇文章中闡述類似的觀點，認為近年來出現(xiàn)了“離開語文來講人文的傾向，有意無意地把語文與人文等同起來”，“這種泛語文、非語文的傾向應該引起我們的高度警惕”。④另一位語文教育專家李海林先生對語文課改中出現(xiàn)的偏差作了更全面的剖析，他把這些傾向概括為“泛語文”“反文本”“無中心拓展”“無效討論”“教師不作為”“去知識化”“多媒體化”。他在批評“泛語文”時指出，有些語文課“上成了生活常識課、思想方法課、自然科學課、數學課、物理課、歷史課、地理課、經濟課，或者任何什么別的課，但就是不是語文課”。⑤而特級教師嚴華銀的批評更為尖銳，他認為：“如今語文教學的很多問題似乎都可以從‘人文性’的泛濫中找到因由?！薄叭宋男苑簽E會讓語文教學走進死胡同?！雹?/p>
還有一些專家學者同樣把過分突出人文性視為普遍現(xiàn)象，紛紛加入“糾偏”的行列。必須肯定，糾偏者的出發(fā)點是好的，是為了防止語文課改中的矯枉過正。但要糾正“過于強調人文性”之偏，必須基于這樣的事實：一是人文性的張揚未能把握好分寸（所謂“過于強調”或“過頭”，意味著這種“人文性”只要適度即可）；二是這種做法已大范圍蔓延，成了日常教學的普遍現(xiàn)象。但實際情況卻與之并不相符。由于批評者所看到的只是一些表面現(xiàn)象，導致對課程改革現(xiàn)狀判斷錯誤和認識偏頗。
首先，讓我們看看批評者提到的某些語文課所突出的“人文”是怎樣的“人文”。這類文章都列舉了這樣或那樣的一些課例。但這些課例中所突出的“人文”實為“冒牌”的人文，有的根本與人文沾不上邊。如教《項鏈》讓學生討論“假如瑪蒂爾德沒有丟失項鏈，她的人生又將如何”；教《羅布泊，消逝的仙湖》讓學生探討如何進行環(huán)境的保護，并給當地政府提出環(huán)保方面的建議；教《孔雀東南飛》則對劉蘭芝不會處理婆媳關系展開分析。這樣的討論和分析實在看不出與文本中蘊含的人文精神有何關系。有位教師在《致女兒的信》的公開課上，用大量時間讓學生討論是否應該早戀，接下來又討論怎樣才能得到真正的愛情。這與其說是語文課，不如說是班會課。顯而易見，這絕非語文課所要張揚的人文，也不是語文課程標準所強調的人文。這樣的“人文”，根本不存在是否適度的問題，也根本不是“過于強調”或“過頭”的問題。
那么，究竟什么才是真正的人文呢？語文教學應該如何張揚人文性呢？這就必須弄清什么是語文的人文性。
語文的人文性內涵十分豐富，它既包括語文教材中所傳承的人文知識（如優(yōu)秀傳統(tǒng)文化），又包括滲透在文本中的人文精神。其中最重要的當然是人文精神。人文精神的核心是“以人為本”，它把人放在最重要的位置，表現(xiàn)為對生命的珍惜，對人的價值的尊重，對人的尊嚴、權利、自由和平等的維護等。語文的人文性是通過文本中的言語形式呈現(xiàn)出來的，因此，如何編選和使用語文教材就顯得尤為重要。教材中的選文應是語言運用的典范之作，還應蘊含豐富的人文精神。否則，語文的工具性和人文性都難以很好地體現(xiàn)?？梢哉f，好的語文教材不僅是語言運用的范本，而且能給學生提供優(yōu)質而豐富的精神食糧。我們的語文教材，在新中國成立后的很長一段時間內，要么是以政治思想教育為宗旨，要么是在“工具論”的影響下把它作為語言技能訓練的“例子”（其選文標準是“能夠不忽略教育意義，也就足夠了”⑦）。自課改以來，又忽視了語文知識和語言運用能力的訓練，且人文精神的含量明顯不足。即便如此，我們仍然可以在張揚人文性上有所作為。如果語文教學能夠引導學生通過語言文字去領悟文本中蘊含的思想和情感，就會使他們在品讀中受到人文精神的濡染。但由于有些教師受自身人文素養(yǎng)的局限，對于人文性和怎樣彰顯人文性均缺乏正確的認識，其結果要么在教學中脫離語言文字去強化內容，要么人為地添加與文本無關的內容，還有的教師自己在研讀文本時就出現(xiàn)了很大的偏差，未能準確地把握文本的人文內涵，以致畫虎類犬，出現(xiàn)了上文所提到的傾向?？梢哉f，我們在一些語文課上看到的“人文”并非真正意義上的人文，而真正意義上的人文非但未能張揚，反倒因此而背上了“黑鍋”。
語文課改中出現(xiàn)的錯誤傾向，如把“人文性”混同于思想品德教育，或在語文課上漫無邊際地“拓展”，甚至把語文課上成了別的課等等，都是對人文性的歪曲。必須指出的是，這絕不是張揚人文性的結果，而是不懂得什么是真正的人文，也不懂得怎樣踐行人文教育的結果。如果把上述錯誤傾向作為人文性“過頭”甚至“泛濫”的依據，那豈不是把“泛人文”“非語文”與“人文”畫上了等號？如果只看到一些表面現(xiàn)象就認為人文性搞過了頭，應當限制人文性，強化工具性，甚至主張“重新恢復語文學科的工具性定位”，⑧這只能使語文教育重新回到課改前的那條科學化、技術化的老路。
“過于強調人文性”是否已經成為日常教學的普遍現(xiàn)象？不可否認，當前的語文教學確實存在著泛化人文的傾向，但這種傾向并非已“泛濫成災”。前文所述的種種現(xiàn)象，主要出現(xiàn)在公開課、示范課中。錢夢龍先生在批評語文課改中的錯誤傾向時就不得不承認，上述偏向尤其突出地表現(xiàn)在“展示課”上，大量見于日常語文教學的，仍然是“順著‘應試’的舊軌道，我行我素，抱殘守缺”。⑨而王尚文先生、李海林先生、嚴華銀先生以及其他人所提到的“泛語文”“非語文”等現(xiàn)象，也幾乎都是以公開課、示范課為依據的（如前文所說的課例）。由于未能深入日常教學的實際，只是看到了公開課、示范課中的表象，因此在表達觀點時難免以偏概全。
那么，日常教學中的語文課狀況如何呢？
如果真正深入實際，走進日常教學的語文課堂，看到的則會是大相徑庭的另一番景象：課堂上充斥著為應試服務的知識和技能，必不可少的情感體驗和精神熏陶被技術化的語言訓練所取代。教師為應試而教，學生為應試而學，這種狀況正隨著中、高考競爭的加劇而呈愈演愈烈之勢。教師的教育教學行為正嬗變?yōu)椴粩嗌壍膽囍?，致使現(xiàn)時的語文也已嬗變?yōu)閼囌Z文。
應試語文的突出特點是：圍著考試的指揮棒轉，考什么就教什么。由于語文考試重在考查語文知識和能力，因此那些與考試相關的語文知識和能力便成了教學重點。在課堂上，教師不是引導學生與作者進行心靈的對話，通過咀嚼語言文字來理解文本的內涵，弄清作者寫作的意旨和思路；而是按照考試命題的方式把文章切割得七零八碎，以教給學生答題的方法和技巧。應試語文耗費大量時間進行各種形式的訓練，其最大的作用是提高考試成績。這種現(xiàn)象尤其突出地表現(xiàn)在高中學段。從高一開始，許多教師就會根據高考大綱的要求讓學生提前進入備考模式。雖然名義上開設了選修課，但只是選學重點考查的文本類型，其他的要么撂在一邊，要么走走過場。以文言文教學為例，由于語文高考重點考查實詞和虛詞、文言句式、斷句翻譯等，教師就在課堂上狠抓一詞多義、詞類活用、特殊句式的落實和文言翻譯訓練，對于文章的內容和蘊含其中的思想感情只是一帶而過甚至不屑一顧。高中前兩年的語文教學還會與課文打打交道，一旦進入高三，學生就基本上與課本絕緣了。成套的訓練題取代了閱讀教材，答題訓練成了課堂教學的主旋律。如高考試題中字音、字形、詞語運用、語病辨析等均占有一定比重，于是教師便大面積撒網，進行大海撈針式的訓練。一輪又一輪的復習和一次又一次的模擬考試，使得課堂成了分分必爭的競技場，也使得語文完全喪失了應有的靈氣和生命活力。
因此，日常教學并不像某些公開課、示范課所展示的那樣“青睞”人文，恰恰相反，“工具性”主宰課堂、技術主義盛行依舊是課改后的普遍現(xiàn)象。雖然有一些教師力求擺脫其束縛并在困境中與之抗衡，但他們掙扎得很艱難。應試語文“泛濫成災”的現(xiàn)狀無法阻擋。
筆者以為，目前語文教學正處于一種十分尷尬的境地。一方面，語文的工具性受到了削弱（尤其是新編的語文教材）；另一方面，受應試語文的強勢沖擊，語文的人文性乃徒有其名實無立足之地?？梢哉f，現(xiàn)時的語文教育既未能很好地體現(xiàn)工具性，亦未能真正重視人文性。而在應試教育的背景下，人文精神的缺失顯得尤為嚴重。
然而，語文的人文精神是不可缺失的。
在基礎教育中，語文教育占有極其重要的地位。教育的本質是育人，育人不只是傳授知識，更重要的是完善人格，正如德國著名哲學家、心理學家和教育家雅斯貝爾斯在《什么是教育》中所說：“教育是人的靈魂的教育，而非理性知識和認識的堆積。通過教育使具有天資的人，自己選擇決定成為什么樣的人以及自己把握安身立命之根。誰要是把自己單純地局限于學習和認知上，即便他的學習能力非常強，那他的靈魂也是匱乏和不健全的?！雹夂翢o疑義，每一門學科都承擔著塑造“人的靈魂”的重任，但語文與“人的靈魂”的關系比任何一門學科都更為密切。因為語文飽含著人文精神的乳汁，它是思想和情感的結晶。語文教學固然要以“培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國語言文字的能力”為目標，但這絕不是唯一的目標。它必須在培養(yǎng)學生語言文字運用能力的同時，提高他們的人文素養(yǎng)。否則，語文就成了一門只有技能而無“靈魂”的課程。同時，語文教材選入大量的文學作品，正是因為文學即人學，文學作品中充溢著人的生命關懷、情感體驗、價值取向、審美意趣等。這些都是其他類別的文章所欠缺的，也是其他學科的內容無法取代的。那些經典作品，不僅文字優(yōu)美，而且積淀著人類幾千年關于人生的思索和生活的智慧，包含著對生命價值、生活意義以及得失榮辱、愛恨善惡的深刻思考。因此，語文這門學科并非如某些人所認為的那樣，“說什么”并不重要，重要的是“怎么說”。如果語文課按照“自始至終關注課文的言語表達形式，而不是它的表達內容”?的原則實施教學，只是聚焦于“怎么說”，而把“說什么”看得無足輕重，焉能讓寶貴的經典走進學生的心靈？所謂“在落實‘字詞句章語修邏文’的工具價值的時候，人文素養(yǎng)和人文精神的熏陶漸染自然就在其中”?的說法，早就被課改前的語文教學實踐證明是不可靠的。
在有些人看來，語文教學“只有聚焦于課文怎么說即為什么要這樣說而不那樣說的言語形式，學生才能真正學到怎么說才通才好的本領，才能真正提升語文能力”。?這種認識也是十分片面的。事實證明，要“真正提升語文能力”，單靠在言語形式上下功夫是難以實現(xiàn)的（如課改之前的語文教學）。這是因為語文始終和思想同行，與精神相伴，聽、說、讀、寫能力的高下與思想水平和精神品位的高下是分不開的。有人把中學生甚至研究生寫作水平下降作為語文教學必須“集中于語言表達的形式”的依據，殊不知這種狀況不只是語言運用的問題，也與其情感的缺失、思想的淺薄甚至極度貧乏密切相關。即便是曾經筆下生輝的著名作家，一旦精神“缺鈣”或思想“生了病”，也會寫出品味低劣、不值一讀的文章。因此，如何運用語言文字即“怎么說”不只取決于語言表達的技能。德國著名語言學家洪堡特在對各種語言的特征進行分析時指出：“精神在語言中生下了根，并把生命賦予了語言，就好像把靈魂賦予了它所造就的肉體?！??他把精神和語言的關系比做靈魂和肉體的關系，無疑匡正了某些人對其“民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言”的曲解，也有助于我們厘清言語表達的形式和內容之間的關系（內容是靈魂，形式是肉體，內容把靈魂賦予了形式）。忽視人文精神的提升，單從語言表達上著力是行不通的。
教師的根本任務是要培養(yǎng)出人格健全的人才。那種沒有人格培養(yǎng)的教育就是沒有靈魂的教育，是失敗的教育。而人格的培養(yǎng)來自人文精神的熏陶。如果我們只是一味地強調科學教育，只關注學科知識，而忽視了生命教育的另一半——人文教育，那么，我們培養(yǎng)的學生就不可能有健全的人格。例如不懂得珍惜和愛護生命，不懂得善待他人，不懂得相互合作，不懂得維護人的尊嚴、平等和自由，甚至有可能因缺乏精神免疫力而在社會不良風氣的影響下做出喪失道德良知的壞事。這已為大量的事實所證明。盡管這不只是學校教育的責任，但不容否認的是，學校教育對人文精神的漠視，是十分重要的原因。而語文教育作為學校教育的重要組成部分，對學生精神世界所產生的影響是最直接的，自然難辭其咎。
總之，當前語文教育所存在的問題絕非人文性“過頭”了，恰恰相反，人文教育并沒有真正引起我們的重視。學生語文水平之所以低下，主要是因為語文教學將言語表達的形式和內容割裂開來了，使形式和內容變成了兩張皮?；蛑匦问捷p內容，或重內容輕形式。在語文課堂上經常見到這樣兩種情況：要么脫離文章的具體內容而單純地把玩語言文字（集中于那些“美詞佳句”），或將寫作方法和表達技巧作為教學的重點（用“借景抒情”“托物言志”“卒章顯志”“烘托”“白描”之類的名詞術語給文章貼標簽）；要么脫離語言文字進行架空分析，一味地去“挖掘”思想內涵，或漫無邊際地進行“拓展”和“延伸”。而應試語文的盛行不僅使語言文字的運用變成了一種機械式的技術操作，更是將人文精神閹割殆盡。這樣的教學，焉能提高學生的語文水平？如果看不到這些，就必然得出錯誤的結論。
注釋：
［1］［9］錢夢龍.為語文教學招“魂”［J］.中學語文教學，2004（02）：7.
［2］桑哲.語文：民族文化的薪火傳承者 母語規(guī)范化的責任承擔者──訪當代著名作家、北京大學博士生導師曹文軒教授［J］.語文建設2005（01）：43.
［3］陸儉明.語文教學之癥結與出路［J］.課程·教材·教法，2006（03）：35.
［4］［11］王尚文.緊緊抓住“語言”的韁繩［N］.中國教育報，2004-7-8.
［5］李海林.語文教育的自我放逐［J］.語文學習，2005（04）：6-7.
［6］［8］［12］嚴華銀.語文教學還是先從扎實的技術層面做起［N］.中國教師報， 2010-4-21.
［7］葉圣陶.葉圣陶語文教育論集［M］.北京：教育科學出版社，1980：57.
［10］卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.北京：三聯(lián)書店，1991：4.
［11］［13］滕世群.從言語作品形式和內容的關系談起［J］.語文學習,2013（7-8）：102，101.
［14］洪堡特.論人類語言結構的差異及其對人類精神發(fā)展的影響［M］.北京：商務印書館1999：204.
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