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游戲?qū)τ趦和l(fā)展的促進(jìn)作用不言而喻。重視游戲價(jià)值，推崇游戲精神，幾乎成了學(xué)前教育領(lǐng)域顛撲不破的真理。然而一線實(shí)踐中，盡管課程改革開(kāi)展了一輪又一輪，但對(duì)于游戲重要性的認(rèn)知似乎總難以落地。許多幼兒還是在教師的支配下徘徊于深度游戲的大門(mén)外，“小學(xué)化”頑疾更是久治不愈……當(dāng)理想照進(jìn)現(xiàn)實(shí)，為何會(huì)出現(xiàn)種種矛盾？如何彌合教育實(shí)踐中錯(cuò)位的裂痕呢？

這是由于幼教人對(duì)游戲重要性的認(rèn)識(shí)，尤其是對(duì)幼兒園游戲的認(rèn)識(shí)，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到“一致認(rèn)為”其不可或缺的程度?；趲资甑难芯颗c思考，王振宇教授淬煉出游戲課程化的一整套教育理念，尤為強(qiáng)調(diào)對(duì)幼兒園游戲概念的認(rèn)識(shí)和重視，并以此為基點(diǎn)，構(gòu)建起理論體系的大廈，為幼教從業(yè)者提供了新的視角。在長(zhǎng)期和團(tuán)隊(duì)共同協(xié)助一線開(kāi)展實(shí)踐的過(guò)程中，他不斷完善和推動(dòng)游戲課程化的構(gòu)建模式，希望借此推進(jìn)游戲真正回歸兒童，回歸生活。

游戲是幼兒園教育的基本活動(dòng)，但是幼教領(lǐng)域?qū)螢橛螒?、如何游戲有許多不同的聲音。為何會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象？應(yīng)該如何理解游戲?qū)和闹匾阅兀?/span>近年來(lái)出現(xiàn)了一個(gè)可喜的現(xiàn)象，即游戲成了幼兒教育界的“高頻詞匯”。但幼教工作者對(duì)于幼兒園游戲的認(rèn)識(shí)有各種分歧，這其中既有觀念方面的原因，又有傳統(tǒng)習(xí)慣的原因，甚至還有一些屬于其他范疇的因素。然而在學(xué)理研究方面，我們認(rèn)為關(guān)于游戲的不同聲音，主要是受各種學(xué)科對(duì)游戲的不同理解所影響，導(dǎo)致幼教界許多人只會(huì)背誦游戲理論的一般特性，而沒(méi)有充分關(guān)注幼兒園游戲本身的特點(diǎn)。

幼兒園游戲不同于通常意義上的游戲，如同幼兒教育不同于基礎(chǔ)教育和高等教育，這個(gè)道理是一樣，如果大多數(shù)人都能認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，那么貫徹落實(shí)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《幼兒園工作規(guī)程》《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等國(guó)家文件就會(huì)更簡(jiǎn)單有效。至于“如何理解游戲?qū)和闹匾浴?，我們從生物學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)里各找出一個(gè)命題，即游戲是兒童的天性、游戲等于學(xué)習(xí)、游戲是兒童的權(quán)利，構(gòu)成了游戲課程化理論的三支點(diǎn)，可以解釋這個(gè)問(wèn)題。

就全局來(lái)說(shuō)，幼兒園游戲開(kāi)展的最大誤區(qū)是游戲與課程作為兩個(gè)核心獨(dú)自存在，也就是幼兒園教育存在雙核化的現(xiàn)狀。雙核化中的游戲，是按傳統(tǒng)游戲理論描繪的自然狀態(tài)下的動(dòng)物性行為，而課程又是以學(xué)科為導(dǎo)向的課程體系。這是兩個(gè)完全不同的理論體系，操作方式也是不同的。所以，我國(guó)的大多數(shù)幼兒園把游戲理解為自由活動(dòng)，把它限定在特定時(shí)間（如每天一小時(shí)或兩小時(shí)）和特定空間（如操場(chǎng)或教室的區(qū)角）里；而課程則是通過(guò)主題活動(dòng)，主要是集體教學(xué)活動(dòng)來(lái)完成。這就導(dǎo)致了游戲沒(méi)有、也不可能成為幼兒園教育的基本活動(dòng)，同時(shí)，也不可避免地出現(xiàn)幼兒園教育“小學(xué)化”的傾向。

正是由于以上現(xiàn)狀，我們特提出將游戲與課程整合為一個(gè)完整的單核的目標(biāo)。游戲課程化就是變雙核為完整單核的途徑。游戲既是幼兒教育的手段又是兒童發(fā)展自身的需求，既能實(shí)現(xiàn)教師的教學(xué)目的又能滿足幼兒的成長(zhǎng)需求。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，就是使幼兒園游戲成為游戲手段與目的的統(tǒng)一體，從幼兒的游戲出發(fā)，在游戲中尋找和生成學(xué)習(xí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，通過(guò)師幼互動(dòng)構(gòu)建新的游戲，組成游戲鏈，利用游戲的力量滿足幼兒的游戲和學(xué)習(xí)的需要，促進(jìn)每個(gè)幼兒富有個(gè)性地發(fā)展。

游戲課程化作為一種理念，是對(duì)傳統(tǒng)游戲理論，包括游戲的分類(lèi)、特點(diǎn)和作用等理論問(wèn)題做出的解構(gòu)以及針對(duì)我國(guó)幼兒園教育實(shí)際需要的重構(gòu)。課程模式是一種概念性的表征，包含理論體系和課程要素。游戲課程化作為課程模式，其理論基礎(chǔ)就是，對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，游戲等于學(xué)習(xí)；對(duì)于幼兒園來(lái)說(shuō)，課程是幼兒學(xué)習(xí)的進(jìn)程。

新西蘭國(guó)家早期教育課程框架《Te Whāriki》把課程定義為“在促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)中所發(fā)生的所有直接或間接的經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)或事件的總和”。幼兒學(xué)習(xí)的進(jìn)程貫徹著課程目標(biāo)的過(guò)程模式和課程實(shí)施的創(chuàng)生取向。在幼兒的游戲中，教師的科學(xué)參與和良性的師幼互動(dòng)能落實(shí)五大領(lǐng)域的教育內(nèi)容。

當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)理論告訴我們，幼兒的學(xué)習(xí)是在與環(huán)境（包括物理環(huán)境和社會(huì)人際交往環(huán)境）中建構(gòu)而成的，不是單純地被傳授知識(shí)的過(guò)程。幼兒在幼兒園里的游戲，就是幼兒在與環(huán)境的相互作用下通過(guò)雙向建構(gòu)完成的學(xué)習(xí)過(guò)程。所謂雙向建構(gòu)，即幼兒在與環(huán)境的相互作用中，對(duì)外組織客體，認(rèn)識(shí)外部世界，獲得物理經(jīng)驗(yàn)；對(duì)內(nèi)組織動(dòng)作，內(nèi)化和抽象成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，獲得數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)。這就是游戲課程化所追求的游戲與課程的整合，就是游戲手段與目的的統(tǒng)一。游戲課程化作為課程模式，顯然不同于傳統(tǒng)教育的學(xué)科化、制度化、大一統(tǒng)課程模式，而是適應(yīng)時(shí)代變遷、培養(yǎng)時(shí)代新人的幼教新模式。

既然游戲課程化是一種教育理念的重構(gòu)，是一種新的課程模式，那么實(shí)現(xiàn)游戲課程化的關(guān)鍵就是幼兒教師的觀念更新。

一方面，教師要充分認(rèn)識(shí)到雙核化現(xiàn)狀對(duì)幼兒園教育的桎梏、理解追求實(shí)現(xiàn)游戲手段與目的統(tǒng)一的意義、糾正“學(xué)科知識(shí)要有體系，而保持學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)化的最好方式就是按部就班的集體教學(xué)”的觀念和行為方式。只有這樣，教師才會(huì)從教育舞臺(tái)的中心走出來(lái)，而把幼兒從觀眾席請(qǐng)到舞臺(tái)的中央。

另一方面，游戲課程化要求幼兒教師要有游戲精神和課程意識(shí)，有愛(ài)心、懂兒童、善于觀察、富有與幼兒互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。這樣的教師能夠理解游戲和生活對(duì)于幼兒的教育意義和發(fā)展價(jià)值。在幼兒園日常的游戲課程中，教師至少可以從以下9個(gè)方面為幼兒園游戲創(chuàng)設(shè)活動(dòng)區(qū)域、設(shè)想活動(dòng)細(xì)節(jié)、提供活動(dòng)材料，幫助幼兒游戲更加深入和創(chuàng)新，即從幼兒游戲中的興趣集中點(diǎn)所涉及的領(lǐng)域教育活動(dòng)；與兒童發(fā)展階段相聯(lián)系的發(fā)展任務(wù)及在幼兒互動(dòng)中發(fā)現(xiàn)的最近發(fā)展區(qū)相聯(lián)系的活動(dòng)；游戲材料的新操作、新玩法；幼兒游戲中涉及的社會(huì)資源、社區(qū)文化或傳統(tǒng)民俗風(fēng)情；幼兒園中的突發(fā)事件或新鮮事件；多元文化帶來(lái)的多元理解和多元活動(dòng)；涉及基本價(jià)值觀的活動(dòng)；有利于培養(yǎng)安全意識(shí)和合作意識(shí)的活動(dòng)；關(guān)注游戲過(guò)程中環(huán)境的物理變化和心理變化對(duì)游戲的影響等。具體的實(shí)際需要和實(shí)際情況，需要踐行游戲課程化的教師不斷觀察和總結(jié)，將游戲課程的內(nèi)容進(jìn)行修改調(diào)整。

幼兒園游戲分為自主游戲和工具性游戲兩大類(lèi)。自主游戲就是幼兒自己發(fā)動(dòng)、自導(dǎo)自游、自始自終的游戲。而工具性游戲是指蘊(yùn)含著教育意圖的游戲，包括幼兒發(fā)起成人主導(dǎo)的指導(dǎo)性游戲、成人發(fā)起幼兒主導(dǎo)的合作游戲、成人發(fā)起成人主導(dǎo)幼兒參與的教學(xué)游戲三種。自主游戲與工具性游戲的劃分是相對(duì)的，而且是可以相互轉(zhuǎn)換。換而言之，游戲課程化的過(guò)程，就是自主游戲與工具性游戲不斷轉(zhuǎn)換、相輔相成的游戲鏈。

正如華東師范大學(xué)教育學(xué)部華愛(ài)華教授所說(shuō)：“游戲本無(wú)真假”。所謂“假游戲”以及和它密切相關(guān)的“真游戲”，本來(lái)只是對(duì)特定地區(qū)幼兒園課程改革中的特定階段的描述，不是一個(gè)正式的科學(xué)概念，因而也沒(méi)有概念的明確外延和準(zhǔn)確內(nèi)涵。坊間大致認(rèn)為由教師預(yù)設(shè)、安排、主導(dǎo)的高控游戲被稱(chēng)為“假游戲”，而將兒童自發(fā)、自主、自由的游戲，即自主游戲看作是“真游戲”。判斷游戲的真假，關(guān)鍵是看幼兒有沒(méi)有游戲的自主權(quán)，簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是兒童可以不參加這個(gè)游戲嗎？能改變這個(gè)游戲嗎？如果兒童沒(méi)有這個(gè)選擇權(quán)和決定權(quán)，那么這個(gè)游戲就是“假游戲”。

工具性游戲并不剝奪幼兒選擇的權(quán)利。幼兒能夠在工具性游戲中發(fā)揮自己的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，把工具性游戲很快轉(zhuǎn)化為自主游戲。根據(jù)所有踐行游戲課程化的幼兒園實(shí)踐來(lái)看，迄今為止沒(méi)有事實(shí)可以證明工具性游戲會(huì)導(dǎo)致假游戲。無(wú)論是“假游戲”還是“真游戲”，由于缺乏明確的內(nèi)涵和外延，我們?cè)谑褂脮r(shí)不能標(biāo)簽化、口號(hào)化。尤其是僅僅把自主游戲說(shuō)成是真游戲，或者反過(guò)來(lái)說(shuō)，所謂真游戲就是自主游戲，這都會(huì)大大地限制和縮小了幼兒園游戲的形式和內(nèi)容，削弱了游戲的價(jià)值，束縛了教師的手腳。把工具性游戲排除在真游戲之外，無(wú)論是在理論上還是幼教實(shí)踐中都是不利的。

有學(xué)者說(shuō)：“幼兒園的集體教學(xué)是中國(guó)幼兒教育的特色。”支持這個(gè)命題的理由大致有6種：幼兒園是教育機(jī)構(gòu)，因此教學(xué)是不可避免的；學(xué)科知識(shí)是有體系的，只有通過(guò)系統(tǒng)教學(xué)才能獲得知識(shí)；游戲的經(jīng)驗(yàn)是個(gè)人的、零散的，只有通過(guò)教學(xué)才能為所有兒童確定相同的目標(biāo)；普遍的師資水平不高，只接受過(guò)課堂教學(xué)訓(xùn)練，只會(huì)進(jìn)行集體教學(xué)；社會(huì)發(fā)展不平衡，廣大農(nóng)村、老少邊窮地區(qū)教育條件較差，只能大班上課；有些地方的游戲出名，但最終還是得回到教學(xué)。

在這樣的教育生態(tài)下，提出教學(xué)從幼兒園“退場(chǎng)”似乎有點(diǎn)“冒天下之大不韙”。但是，就世界幼教發(fā)展的趨勢(shì)和現(xiàn)狀來(lái)說(shuō)，絕大多數(shù)國(guó)家的幼兒教育都毫無(wú)例外地將游戲作為幼兒園的主要活動(dòng)，即便是集體活動(dòng)，也是指幼兒和幼兒、教師和幼兒之間的互動(dòng)。在我國(guó)一系列教育文件中，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》明確地指出幼兒園“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”，《幼兒園操作規(guī)程》明文指出幼兒園教育“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，寓教育于各項(xiàng)活動(dòng)之中”，《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》同樣明確指出“幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進(jìn)行的。要珍惜游戲和生活的獨(dú)特價(jià)值”。

我們只要對(duì)照一下兩種對(duì)立的說(shuō)法，就可以作出自己的判斷。我們不應(yīng)該籠統(tǒng)地反對(duì)集體教學(xué)，而是不能支持用集體教學(xué)的方式向幼兒灌輸教師預(yù)設(shè)的現(xiàn)成的知識(shí)，更不贊賞脫離兒童的備課、說(shuō)課、磨課、演課、評(píng)課，甚至把借班表演上課變成一種時(shí)髦。作為一種運(yùn)用教育資源的途徑，集體活動(dòng)自然是需要的，但集體活動(dòng)不等于集體教學(xué)。當(dāng)然，無(wú)論對(duì)于個(gè)人還是集體，轉(zhuǎn)變一個(gè)既成的觀點(diǎn)是件不容易的事?！暗佬兄桑镏^之而然?！敝灰獔?jiān)持學(xué)習(xí)和實(shí)踐，事情總會(huì)有變化的。適合自己幼兒園的課程要靠師幼互動(dòng)一起做出來(lái)，而非由教師單方面的制定。

我國(guó)著名的幼兒教育專(zhuān)家陳鶴琴先生提出了“活教育”的理念，這是中國(guó)幼教的一筆寶貴財(cái)富。目前許多幼兒園在設(shè)計(jì)園本課程時(shí)，容易跟著風(fēng)潮，反而忽略了本土的教育理念。那么如何建設(shè)園本課程，才會(huì)對(duì)幼兒的發(fā)展和教師的成長(zhǎng)真正有所助益？陳鶴琴先生的“活教育”就給出了答案，即運(yùn)用現(xiàn)代心理學(xué)和教育學(xué)理論、采用科學(xué)的研究方法研究中國(guó)幼兒的心理特點(diǎn)和國(guó)情，為中國(guó)幼兒打造一雙合腳的新鞋，讓他們走向現(xiàn)代化、走向世界。陳鶴琴先生的兒童觀和教育觀至今依然具有指導(dǎo)性，他的“活教育”思想和實(shí)踐至今依然具有生命力。因此我國(guó)的幼兒教育應(yīng)該“回歸陳鶴琴”。

游戲課程化就是繼承陳鶴琴“活教育”的理論和實(shí)踐的努力，我們稱(chēng)之為“活游戲”，就是實(shí)現(xiàn)了游戲手段與目的統(tǒng)一的幼兒園游戲。早在上世紀(jì)二三十年代，陳鶴琴先生就指出，在中國(guó)辦幼兒園“總以不違反國(guó)情為唯一的條件。如此則幼稚教育，可收事半功倍之效，可充分適應(yīng)社會(huì)的需要”，這是非常有見(jiàn)地的教育理念和實(shí)踐原則，對(duì)于各國(guó)幼教的新理念、新課程模式、新教育成果都具有參考價(jià)值。我國(guó)各地的各幼兒園在建設(shè)園本課程時(shí)，都可以審視和研究一下是否符合國(guó)情，是否符合我國(guó)幼兒園的教育實(shí)踐。游戲課程化正是發(fā)現(xiàn)流行的游戲理論和課程理論不適應(yīng)我國(guó)幼兒園教育實(shí)踐的需要才產(chǎn)生的。

至于園本課程建設(shè)，本意是在使用統(tǒng)一教材時(shí)要結(jié)合各園自身的教育條件和特點(diǎn)，結(jié)合各園所處的自然、人文環(huán)境形成有自身特點(diǎn)的課程。南京師范大學(xué)虞永平教授指出：“園本課程追求的不是要有自己的課程，而是要有適宜于自己的課程?！眻@本課程是師幼互動(dòng)一起做出來(lái)的，不是靠寫(xiě)出來(lái)的。無(wú)論是哪個(gè)幼兒園，只要踐行游戲課程化，所有案例、路徑圖、經(jīng)驗(yàn)和感悟，都是園本課程的寶貴資源。

如今，游戲課程化已經(jīng)受到許多學(xué)者的重視和探討，也被不少幼兒園所接納和踐行，且最早踐行游戲課程化的一批幼兒園已經(jīng)積累起初步的經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)始整理成果和出版專(zhuān)著。但仍有部分幼兒園在實(shí)踐中，還存在著一些實(shí)際的困難，需要得到外部力量的支持。游戲課程化理念，如今只是“起于青蘋(píng)之末”，正在接受幼教實(shí)踐的檢驗(yàn)，應(yīng)當(dāng)由全體幼教工作者共同努力，從理論和實(shí)踐兩個(gè)方面不斷完善和提高。對(duì)于一線幼兒園教師來(lái)說(shuō)，在游戲課程化的過(guò)程中，如何學(xué)會(huì)觀察兒童的游戲，看懂游戲的表征、如何及時(shí)和準(zhǔn)確地把握學(xué)習(xí)的生長(zhǎng)點(diǎn)、如何靈動(dòng)地追隨著兒童的游戲確定教師的行為、如何將已有的教育資源引入游戲課程化是值得他們思考的問(wèn)題。應(yīng)該說(shuō)，這些問(wèn)題只能隨著師幼互動(dòng)的深入和經(jīng)驗(yàn)的積累逐步解決，從必然走向自由。