崔允漷
【摘 要】 教師要“用教材教而不是教教材”，這似乎已經(jīng)達成共識，但關于教師如何“用教材教”的研究卻非常有限。本文首先將“教學”置于“課程”的視域下來思考，然后在分析我國各種不同的課程實施取向的基礎上，明確提出應該從基于教師自身經(jīng)驗或教科書的課程實施，走向基于課程標準的教學，探索基于課程標準的教學的基本特征，即教學目標源于課程標準、評估設計先于教學設計、指向?qū)W生學習結果的質(zhì)量，以及如何設計基于課程標準的教學，并提供一些可操作的程序與策略，希望教師能夠“像專家一樣”整體地思考標準、教材、教學與評價的一致性問題。
【關鍵詞】 課程實施；基于課程標準；教學
【作者簡介】 崔允漷，華東師范大學課程與教學研究所副所長、教授、博士生導師 （上海 200062）
眾所周知，教學是一個充滿問題的專業(yè)領域，“為什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”應該是該領域的四大核心問題。然而，人們一直以來對“教什么”“怎么教”關注較多，而對“為什么教”“教到什么程度”探討得較少。一個重要的原因就是我們總是沒有把教學置于“課程”的視域下來思考，沒有整體地、一致地關注著同樣重要的上述四個問題。
在我國第八次課程改革推進過程中，盡管《基礎教育課程改革綱要（試行）》中規(guī)定：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎。
[1]也就是說，關注“為什么教”“教到什么程度”等問題的“國家課程標準”應該成為課程實施的依據(jù)，即教學應該是基于課程標準的。但是，走進中小學的課堂卻發(fā)現(xiàn)，這一意圖至今并未很好地得到實現(xiàn)。盡管在教師的日常話語中，“課程標準”已經(jīng)代替了“教學大綱”，但課程標準似乎沒有給教學實踐帶來任何實質(zhì)性的影響。新課程到底倡導什么樣的“新”教學？老師應該根據(jù)什么來組織和開展教學？——是根據(jù)上級或?qū)＜乙?guī)定的“好課”的標準上課，還是按照課程標準所倡導的理念與目標來開展教學？——是根據(jù)教材按部就班（即“教教材”），還是基于課程標準自主處理教材（即“用教材教”）？——是模仿別人的“優(yōu)質(zhì)課”，還是基于課程標準創(chuàng)造自己的優(yōu)質(zhì)課？這些問題依然還是問題。更進一步的，關于作為學生應知和能做的“期望列表”——課程標準如何落實到課堂教學實踐中的討論，就更是鮮見了。
因此，本文首先從歷史的角度來分析我國的課程實施取向，指出當下我們應當基于課程標準來實施課程，進而探討基于課程標準的教學的基本特征以及如何設計基于課程標準的教學，以期為我國推進基于課程標準的教學實踐提供一個參考框架。
一、課程實施的新取向
盡管人們對“課程實施”有不同的理解，如有的學者認為，課程實施是教師怎樣將規(guī)劃好的課程方案付諸于實際的教學過程中；也有學者認為，課程實施除上述提及的學校/課堂層面的教學外，還應包括地方層面的課程推廣，但是，不管怎樣，教學是課程實施的重要范疇。本文將課程實施限制在教學范疇來探討。
關于課程實施取向的研究，最為大家熟知和廣為引用的是Snyder等人提出的忠實（fidelity）取向、相互調(diào)適（mutual adaptation）取向和課程創(chuàng)生（enactment）取向。
[2]這三種取向構成了一個連續(xù)體，囊括了實施中一切可能與不可能的情況。事實上，對任何政策、方案或計劃的實施都可以拿這個框架去分析，因此，在理論上它具有廣泛的解釋力。但是，回到我們課程實施的現(xiàn)實情況，一方面，忠實取向的課程實施是不可能存在的，因為課程實施中的兩個主體——教師和學生都是活生生的人，教學離不開他們的情感、動機與價值觀，何況學校與課堂在情境方面又存在著如此大的差異，教師勢必要靈活地處理這種差異；另一方面，三種取向的劃分缺乏現(xiàn)實的執(zhí)行力，如“相互調(diào)適”如何調(diào)適？調(diào)適的依據(jù)與標準是什么？“課程創(chuàng)生”創(chuàng)生什么？創(chuàng)生的依據(jù)與標準又是什么？這些核心問題都是沒有答案的，因此，它對教學缺乏實際的指導意義。更關鍵的是，它無法為回答我們前面提到的、我國當前正面臨的課程實施問題提供適宜的概念工具。這促使我們從我國的傳統(tǒng)和現(xiàn)實出發(fā)，嘗試提出更具本土性的課程實施取向分類。
從歷史的角度來看，我國的課程實施或教學主要有三種類型：一是基于教師經(jīng)驗的課程實施，二是基于教科書的課程實施，三是基于課程標準的課程實施（教學）。當前，盡管有了國家課程標準，倡導教師應該基于課程標準開展教學，但事實上絕大部分教師還是依據(jù)教科書來實施課程。
（一）基于教師經(jīng)驗的課程實施
基于教師經(jīng)驗的課程實施就是教師憑借自身所具備的知識和所信奉的理念開展教學，“教什么”“怎么教”主要依賴于教師自身的經(jīng)驗，“為什么教”“教到什么程度”還沒有真正進入教師關注的領域。這種課程實施取向主要存在于普及教育和教科書（正式的學生課本）出現(xiàn)以前。
基于教師經(jīng)驗的課程實施的基本特征集中體現(xiàn)在以下幾個方面：（1）基于教師經(jīng)驗的課程實施中的課程與教學系于教師一身。教師成為教育內(nèi)容的活的載體，教師所具有的經(jīng)驗成為課程的內(nèi)容，教師所具有的教育理念左右著課程實施的格局，教師的素養(yǎng)決定著教育教學的質(zhì)量。“教什么”“怎么教”都由教師自身有什么可以教和他所信奉的怎么教得好的理念所決定。（2）教師在基于教師經(jīng)驗的課程實施中扮演著神圣的角色。也正因如此，在漫長的教育史上，教師往往被看成是某種神圣的或社會主導性觀念的傳播者。教師有如牧師，是圣訓的代言人，或是統(tǒng)治者聲音的發(fā)布者。（3）在基于教師經(jīng)驗的課程實施中，學生的成長和發(fā)展具有很大的偶然性。因為教師的教育理念和他所擁有的經(jīng)驗主宰著學生的發(fā)展方向和學習結果。
基于教師經(jīng)驗的課程實施也具有一定的歷史合理性。在古代，由于受教育的人數(shù)少，對教師的要求高，能擔當教師這一角色的大多數(shù)都是那個時代的精英，他們的言傳和身教被社會認可，被人們奉崇，具有權威性。但隨著社會的發(fā)展，教育需求的逐漸擴大，基于教師經(jīng)驗實施課程失去了它的現(xiàn)實性。即便教學真的如有些學者所認為的：“教師所能教給學生的只有自我?！?a target="_blank" >[3]那么，教師的自我也必須有質(zhì)的規(guī)定性，有底線的要求。不然，教學就存在太大的隨意性。也就是從這種意義上，有學者指出：“不少時候，語文教師在教學生的，還是小集團內(nèi)流行的或個人現(xiàn)行生產(chǎn)的‘知識’。而那些闡釋、變異、生產(chǎn)，往往是不自覺的、即興的、無理據(jù)或者僅以‘我以為’的個人性反應為理據(jù)，從來沒有被要求作學理的審查。僵化和隨意性過大并存，是語文教學內(nèi)容的嚴重問題。”
[4]其實，不僅僅語文科如此，凡是基于教師經(jīng)驗的課程實施都可能存在這一嚴重問題。
（二）基于教科書的課程實施
19世紀三四十年代，由于普及教育的需要，“教科書”開始在西方出現(xiàn)。
[5]在我國，真正的教科書（正式的課本）那是20世紀初“廢科舉，興學校”以后的事。教科書的不斷運用和完善，極大地改變了教學的面貌。教科書越來越成為課程實施的主要依據(jù)，對“教什么”“怎么教”起著決定作用?！敖炭茣菍W校教育的心臟，沒有教科書就沒有學校?！?a target="_blank" >[6]教科書是“支配性的教室資源”，甚至決定該學科80%的課程內(nèi)容。
[7]基于教科書的課程實施的基本特征集中體現(xiàn)在以下幾個方面：（1）基于教科書的課程實施中的“課程”幾乎等于教科書，大家把教科書視為惟一的課程資源，把教科書看作是學科知識體系的濃縮和再現(xiàn)，是學科知識的載體，是教學內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)。（2）教師在基于教科書的課程實施中成為照本宣科的“教書匠”，無論是農(nóng)村的教師還是城市的教師，無論面對的是怎樣的學生，也無論在什么樣的學校，“教科書是教材的權威，是教學方案的心臟；沒有教科書就沒有學校，應該教什么？如何教？幾乎完全取決于教科書?！?a target="_blank" >[8]也正因為此，許多教師對新課程帶來的教材更替持抱怨的心態(tài)。在他們看來，教材改變了，原來他們習慣并熟練了的教學內(nèi)容都變了，所以給他們的教學工作帶來了很大的難度和增加了很多的工作量。（3）學生在基于教科書的課程實施中，成為了一個被不斷灌輸?shù)娜萜?，他們視教科書的?nèi)容為定論的知識，學生的學只是圍繞著感知、理解和記誦教科書而展開。長此以往，學生形成了死記硬背的習慣，批判、反思和意義建構等能力在這種教學模式中很難得到發(fā)展。
基于教科書的課程實施，也就是我們通常所說的“教教材”。在奧恩斯坦等人看來，“20世紀的大部分時間里，教科書依然是課程的重點。如果問教師和類似的其他人，在某年級或某地區(qū)課程是什么，他們最普遍的回答會指向教科書。教科書極大地影響著甚至決定著一門課程的性質(zhì)和作用，它的這種影響力深深地影響著學生們的學習經(jīng)驗和獲得的知識?！?a target="_blank" >[9]教科書的影響如此之大，以及師生對其極強的依賴性，需要我們對基于教科書的課程實施進行必要的反思。
首先，教科書代表有組織的知識整體，是從大量的知識中精選出來的，提供給學生理解某學科知識的基礎方式，但同時也存在這樣那樣的問題：除了一些信息和練習，教科書中幾乎不存在問題解決、探究或其他促進較高水平思維的方式；它們基本上是一種管理工具（如“請拿出課本并翻到第59頁）；它們降低了教師/學生的主動性并使他們依賴于單一信息來源；它們與課程標準或標準化考試要求常常不符合等。
[10]何況，目前的教科書“撰寫者素質(zhì)參差不齊，大都經(jīng)驗不足，倉卒編寫，因此發(fā)展出來的教科書錯誤百出，不僅語句不通，錯別字多，知識內(nèi)容有問題，各階段的內(nèi)容也銜接得不好?！?a target="_blank" >[11]因此，我們不能將教科書視為“圣經(jīng)”，不要以為統(tǒng)一的教材是不容置疑的，只能按照它規(guī)定的內(nèi)容、順序和進度教學；應該改變傳統(tǒng)的教材觀，樹立教科書只能是個范例的觀點。其次，基于教科書的課程實施，容易導致教師喪失自我，將自己扮演為傳遞教科書內(nèi)容的工具。在卡通片《新普森一家》（The Simpsons）中有一集，講的是在春天花園小學里，教師用書找不到了，其結果是教師沒法上課，直到它被找到為止。[10]盡管這個節(jié)目有點諷刺性，其背后正反映了在基于教科書的課程實施中教師對教科書的依賴與對自我的漠視與放棄。再次，基于教科書實施課程很容易養(yǎng)成學生的思維惰性，抑制學生的全面發(fā)展。
（三）基于課程標準的教學
隨著社會的不斷發(fā)展，人們對教育的需求也發(fā)生了變化，人們不再滿足于“有書讀”，而且希望“讀好書”，于是教育質(zhì)量就成了人們關注的焦點。一方面，20世紀80年代以來世界各國都在教育質(zhì)量監(jiān)控的名義下紛紛立法或制定國家標準，產(chǎn)生了“基于標準的運動”；另一方面，隨著教師專業(yè)化程度的不斷提高，人們已經(jīng)不滿足于教師即教書匠的形象，希望教師分享到部分課程權力，除了關注“教什么”“怎么教”以外，還需要關注“為什么教”“教到什么程度”的問題。在這樣的背景下，我國在第八次課程改革出臺了國家課程標準之后，也正在倡導基于課程標準的教學。
課程標準反映了國家對學生學習結果的統(tǒng)一的基本要求，是對學生在校期間應達到的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的闡述。因此，課程標準限定的是學生的學習結果，而非教學內(nèi)容。基于課程標準的教學，就是教師根據(jù)課程標準對學生規(guī)定的學習結果來確定教學目標、設計評價、組織教學內(nèi)容、實施教學、評價學生學習、改進教學等一系列設計和實施教學的過程?；谡n程標準的教學給了教師一種方向感，它既為教學確立了一定的質(zhì)量底線，又為教學預留了靈活實施的空間，因此它要求教師根據(jù)教學目標適當處理教學內(nèi)容，根據(jù)課程標準倡導的理念選擇適合的教學方法，而且還要求教師開展基于課程標準的評價。
基于課程標準的教學不是要求所有教師教學標準化，也不是一種具體的教學方法，更不是像有些教師認為的“課程標準涉及到的內(nèi)容我就教，課程標準沒有涉及到的內(nèi)容我就不教”。確切地說，基于課程標準的教學要求教師“象專家一樣”整體地思考標準、教材、教學與評價的一致性，并在自己的專業(yè)權力范圍內(nèi)作出正確的課程決定。
二、基于課程標準的教學的特征
如上所述，自從進入普及教育時代，在出現(xiàn)國家課程標準之前，教科書占據(jù)著一個核心的地位。教師考慮最多的就是“教什么”“怎樣教”的問題，至于“為什么教”“教到什么程度”的問題，教師不僅關注得不多，而且也沒有學理的和/或權威的依據(jù)。有了國家課程標準之后，就要求教師應該“像專家一樣”整體地、一致地思考上述四個問題，并作出正確的決定，這就是所謂的基于課程標準的教學。
（一）教學目標源于課程標準
有了國家課程標準之后，教學的目標要說明的是“為什么教”“教到什么程度”的問題，它不是來源于教材或教師的經(jīng)驗，而是來源于國家課程標準；教學的主題、內(nèi)容以及活動都是由教學所要達成的目標決定的。教師需要深刻理解課程標準，把握對學生的總體期望，將課程標準具體化為每一堂課的教學目標，并據(jù)此來確定教學內(nèi)容，選擇教學活動方式。但從課程標準到教學目標，中間存在著一段比較大的距離。課程標準反映了對學生的總體期望，是課時教學目標累積起來達成的，從課程標準到課時目標必須經(jīng)過多重轉(zhuǎn)換：課程標準（一個學段結束后要達到的結果）——學年/學期目標——單元目標——課時目標。教師必須在深刻理解課程標準的基礎上，對課程標準進行解構，再在具體的教學情境中，結合教科書的內(nèi)容，對課程標準進行重構，形成單元/課時目標。也就是說，在基于課程標準的教學中，源于課程標準的教學目標先于教學內(nèi)容而存在，教師需要根據(jù)先定的教學目標處理教學內(nèi)容。教科書只是用以支持教學的工具或資源之一。
（二）評估設計先于教學設計
在傳統(tǒng)的教學中，評估是外加于教學過程的一個部分，主要用于檢測學生是否已經(jīng)知道教師所教的東西，能否表現(xiàn)出教師所教的技能，而不是用于檢測學生是否學到根據(jù)目標要求應知和能做的東西；且評估的設計通常是在課程單元完成之后，其功能在于檢測或提供反饋，不具有指導教學的功能；評估的設計、實施和評分常常具有較大的隨意性，缺少關于目標及高質(zhì)量表現(xiàn)的清晰意識。在實踐中這樣的現(xiàn)象并不少見，如教師自己編制的試卷很少反映學生的學習，也沒有反映課程標準規(guī)定的質(zhì)量指標，且經(jīng)常是不清晰的，因此也是不公平的。
在基于課程標準的教學中，教學是為了讓學生努力去證明“教到什么程度”，評估是為了獲得“教到什么程度”的證據(jù)，它代表著學生需要知道的東西，是與目標緊密相聯(lián)的。教師的教學是從對學生必須完成的任務以及學生作業(yè)應有的質(zhì)量的清晰構想開始，再到計劃一系列的活動以保證班級中每個學生都有出色的表現(xiàn)，進而獲得對學生達成標準的證明。換言之，基于課程標準的教學是由學生應知和能做的共識來驅(qū)動的。
[12]為保證學生達成課程標準的要求，教師必須清楚地意識到，要展示成就，學生必須知道什么？能做什么？達成標準應有怎樣的表現(xiàn)質(zhì)量？在基于課程標準的教學中，這些問題對于教學具有重要的指導作用，如能夠指導課的內(nèi)容設計，指導課的計劃和節(jié)奏，指導對學生學習質(zhì)量的評估。就此而言，明確學生在結束時能做什么，最終判斷表現(xiàn)的指標又是什么，并對學生作出解釋，這是基于課程標準的教學的起點。也就是說，在基于課程標準的教學中，評估的設計必須先于教學活動的設計。
（三）指向?qū)W生學習結果的質(zhì)量
在基于教師經(jīng)驗或教科書的教學中，教師往往借助個人的判斷或者某種工具對學生的學習作出評定，學生學習等級的判定反映的是教師個人關于教學質(zhì)量和學習質(zhì)量的理解。不同的教師對學生學習質(zhì)量的判斷僅僅指向于學生表現(xiàn)的質(zhì)量。在基于課程標準的教學中，學習結果的質(zhì)量對所有的學生都是相同的，但達成這一結果的方式卻是千差萬別的。教師僅僅讓學生完成作業(yè)是不夠的，必須將學生做的作業(yè)用來證明學生在掌握特定的知識、技能和意向方面的進步。教師必須在頭腦中清楚地意識到所期望的質(zhì)量，引導學生去實現(xiàn)這些進步。教學不是隨機的，而是與學生已知的、能做的以及所期望的學習質(zhì)量緊密相關的。教師必須有多種教學策略來滿足學生多樣的學習需要，并規(guī)劃適當?shù)膶W習機會，允許學生以自己的節(jié)奏實現(xiàn)進步。
基于課程標準的教學是否成功要根據(jù)學生的學習結果來判斷。教師們再也不能說，“我課教得很好，只是學生沒有好好學習。”良好的教學的證據(jù)是達成了共同制定的標準，如果證據(jù)表明學生沒有適當?shù)谋憩F(xiàn)，教師就應當提供額外的教學。在基于課程標準的教學中，對表現(xiàn)的評價是根據(jù)共同認定的表現(xiàn)標準來判斷特定的表現(xiàn)證據(jù)，也就是說，對學生進步和表現(xiàn)質(zhì)量的判斷必須反映出課程標準所列舉的適當表現(xiàn)的特征。盡管不可避免地會存在因個人偏好產(chǎn)生的差異，但學生總是有理由“會被一個教師看成好的，也會被另一個教師看成好的”。一個教師眼中合理的進步也會被其他教師看成是合理的進步，學生也能運用這種特定的質(zhì)量指標來引導自己的學習，判斷自己的作業(yè)與進步。學生的作業(yè)是表現(xiàn)信息的重要來源，也是教師判斷教學成功或需要改善的重要依據(jù)，教師據(jù)此了解學生的學習狀況，進而為設計下一步的教學提供決策基礎。
三、如何設計基于課程標準的教學
無論是教學設計，還是教學的一般程序，基于課程標準的教學都有別于傳統(tǒng)的基于教師經(jīng)驗或教科書的教學。
（一）基于課程標準的教學的一般程序
傳統(tǒng)教學的一般程序通常是教師根據(jù)經(jīng)驗或教科書確定教學內(nèi)容，根據(jù)教學內(nèi)容設計教學活動，實施教學，設計并實施評價，得出學習質(zhì)量的結論，進入下一主題?；谡n程標準的教學也需要一套專業(yè)的程序。具體地說，基于課程標準的教學由以下八個步驟組成：
[13]（1）明確內(nèi)容標準，即“如何分解課程標準中的相關內(nèi)容使之更加具體、清晰？”
（2）選擇評價任務，即“證明學生達到上述標準的最好途徑是什么？”
（3）制定評價標準或開發(fā)評分規(guī)則，即“用于判斷學生表現(xiàn)的準則是什么？”
（4）設計課程以支持所有的學生做出出色的表現(xiàn)，即“怎樣選擇和組織內(nèi)容才能幫助學生在完成評價任務時表現(xiàn)突出？”
（5）規(guī)劃教學策略以幫助所有的學生完成課程的學習，即“什么方法和策略才能最好地促進學生的學習？”
（6）實施規(guī)劃好的教學，即“怎樣實施上述選定的那些方法和策略？”
（7）評估學生，即“利用學生表現(xiàn)證據(jù)確定上述標準實現(xiàn)程度？”
（8）評價并修正整個過程，即“是否需要補充教學？補充什么？”
（二）基于課程標準編制學年/學期課程綱要
課程綱要是以綱要的形式呈現(xiàn)某個學年/學期某門課程的各種課程元素，它是教師對學年/學期課程教學的總體規(guī)劃。課程綱要通?；卮鹫n程目標、課程內(nèi)容的范圍與組織、課程實施、課程評價的方式與安排以及所需的教學條件等問題。
[14]教師如何基于課程標準制定學年/學期課程綱要？首先，需要依據(jù)課程標準來確定學年/學期某門課程的目標。這樣，相關的課程標準便得以貫穿學年/學期課程綱要之始終；教師實施學年/學期課程綱要的過程，也就是有計劃、有步驟地落實課程標準的過程。那么如何判定一個學年/學期課程綱要質(zhì)量的好壞？我們可以通過三個指標來衡量：對所有學生而言，課程綱要中的目標是否來自于課程標準，且都是易于被檢測或證實的；內(nèi)容選擇與組織、實施方式的選擇是否有利于上述目標的達成；評價方案是否具有準確性與可行性。其次，基于課程標準制定學年/學期課程綱要的方法，主要是通過對標準、教材、評價三者的對照分析，獲取三者之間的聯(lián)系，并在此基礎上形成學年/學期課程綱要。上述工作我們可以借助下面的表格（見表1）來進行。
表1 標準、測驗、教材與課程綱要的聯(lián)系分析表
科目： 年級： 討論時間： 參與人員：
課程標準中的相關要求
設計怎樣的測驗/評價來檢驗目標已經(jīng)達成？
如何處理教材章節(jié)的內(nèi)容？還需要哪些可利用的資源？
形成《學年/學期課程綱要》
目標陳述
主題內(nèi)容/活動
教學方式
具體評價方案
……
……
……
……
……
……
……
這張表最好是教研組/備課組成員以合作研討的方式來完成。教研組/備課組成員共同分析課程標準中的相關要求、高質(zhì)量的目標檢測方法、教科書的內(nèi)容、配套的練習和教輔材料，將討論的相關內(nèi)容以綱要的方式填入上述表格。這些過程的記錄可以形成非常有價值的資料，對于促進教學改進、教材修訂和評價的完善都有極為重要的意義。最后，教師在編制課程綱要時還可以結合如下問題深入思考：如何將相關的內(nèi)容標準均勻地安置到不同的教學時間中？如何處理課程標準、課程綱要、教案之間的關系？如何依據(jù)課程標準對教科書的內(nèi)容加以改進以完善教學內(nèi)容？如何保證在教師之間既能達成必要的共識又能保留相當?shù)膶I(yè)自主？
（三）基于課程標準設計教案
教案往往是指單元或課時的教學方案，教師如何基于上述的學年/學期課程綱要設計教案？讓我們首先來看傳統(tǒng)的教案和基于課程標準的教案之間的差異（見表2）。
表2 傳統(tǒng)教案和基于課程標準的教案的比較
傳統(tǒng)教案
基于課程標準的教案
[15]（1）課題：
（2）教學目的/目標：
通常是三點論（知識目標；能力目標；態(tài)度、情感、價值觀）
（3）教學重點、難點：
通常是教學目標中某點的重復
（4）教學過程：
1、 復習引入
2、 講授新課
……
（1）課題：
（2）相關標準陳述：
標準陳述從年段基準中而來，和上課內(nèi)容息息相關；
標準陳述是具體的，包含內(nèi)容標準和表現(xiàn)標準
（3）教學目標－—學生學習結果：
教學目標要描述在這一堂課的教學中可以觀察到的學生表現(xiàn)行為或結果；
教學目標要引導學生去證明標準陳述中的知識或技能
（4）檢測這些表現(xiàn)或成果的評價活動方案：
評價的手段和工具要能檢測學生是否達到預期的學習結果；
（5）教學活動方案：
教學活動的安排應該是能指引學生去證明自己的學習結果
由上表可見，基于課程標準的教案和傳統(tǒng)教案存在四點顯著差異：一是關于標準的陳述；二是教學目標指明預期的學生表現(xiàn)或成果；三是檢測這些表現(xiàn)或成果的評價活動方案；四是引導這些表現(xiàn)或成果的教學方案。教師在設計基于課程標準的教案時應當不斷追問：關于這一部分教學內(nèi)容，課程標準中的關鍵詞是什么？在學年/學期課程綱要的目標中的地位或作用怎樣？我是否理解或清楚地表達了課程標準對學生所提的應知和/或能做的期望？我設計的評價方案能否最好地證明預期的學生應知和/或能做的期望？學生是否能提供達到或超過標準的作業(yè)？我該設計怎樣的教學讓學生去證明自己的學習結果？當然，我們不必按照上面的模式按部就班，但它至少表明了一點，我們需要增強標準、教材、教學與評價之間的一致性。
盡管基于教師經(jīng)驗或基于教科書的課程實施存在一些問題，希望教師們走向基于課程標準的教學，但事實上，這仍然還是一種理想。我們自己不能“只有一雙眼睛卻有兩種眼光”，用左眼批判的眼光看歷史和現(xiàn)實，卻用右眼欣賞的眼光看未來。其實，真正實施基于課程標準的教學還有許多問題需要解決。
首先，基于課程標準的教學的充分條件是課程標準本身的完善?；谡n程標準的教學需要課程標準必須具有相當?shù)膶I(yè)品質(zhì)，必須是經(jīng)過深入研究、得到廣泛認同、便于分解操作的權威文件。就我國而言，由于真正編制國家課程標準尚屬首次，研究的基礎比較薄弱，投入資金相當有限，加上時間比較倉促，相關利益關系人缺乏充分的對話，因此當前我國已經(jīng)出版的各學科課程標準還存在比較多的問題?？上驳氖牵呀?jīng)組織相關人員進行修訂。
其次，基于課程標準的教學的必要條件是教師具有基于課程標準開展教學的能力。從某種程度上可以說，教師作為課程開發(fā)者也好，設計者也好，研究者也好，最重要的素養(yǎng)是課程標準的素養(yǎng)，最重要的能力是落實課程標準的能力。
[16]如果不具備上述的充分條件，基于課程標準的教學就有可能出現(xiàn)“與標準無關”的教學的危險，也有可能導致基于“個人標準”（即人人都有自己理解的課程標準）的教學。如果不具備上述的必要條件，基于課程標準的教學也就成了一句沒有實際意義的空話。如何提升 教師實施基于課程標準的教學的能力？一種有效的策略就是在學校層面讓教師在外部的強有力的專業(yè)引領下，就對課程標準的理解、關鍵目標的確定、表現(xiàn)標準的設計、教學內(nèi)容的選擇與組織、教學實施的策略等進行廣泛的協(xié)商，達成最大的共識。這就需要教師之間的合作。應該說，在基于課程標準的教學中，教師之間的合作不是一種所期待的工作條件，而應當是教師的一種專業(yè)責任。[12]
（此文發(fā)表在《教育研究》2009年第1期）
參考文獻:
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A New Dimension for Curriculum Implementation： Standards-based Instruction
Cui Yunhuo
（Institute of Curriculum & Instruction, East China Normal University, Shanghai, 200062）
【Abstract】It seems to has reached a consensus that teachers should teach with textbooks not textbooks themselves. However, the research on how to teach with textbooks is limited till now.To begin with, this article studies ‘instruction’ from the horizon of ‘curriculum’, then puts forwards explicitly that the curriculum implementation should shifts from based-on teacher’s personal experience or textbooks to curriculum standards , inquiring basic characters of standards-based instruction, which includes instruction objective rooted in curriculum standards, assessment design before instruction, and pointing to the quality of student achievement, how to design it, and provides some operational procedures and strategies are provided to help teachers holistically consider the consistence of standards, textbooks, instruction and assessment ‘like experts’, on the basis of analyzing various types of dimension for curriculum implementation in our country.
【Key Words】Curriculum Implementation; Standards-based；Instruction
