■余文森

       正如所有改革都要處理好新與舊、繼承與創(chuàng)新的關(guān)系一樣，新課程也要處理好與舊課程的關(guān)系，我們?cè)凇爸笇?dǎo)——自主學(xué)習(xí)”中特別注重處理好以下幾對(duì)關(guān)系。

個(gè)體獨(dú)立學(xué)習(xí)與小組合作學(xué)習(xí)的關(guān)系

      學(xué)生個(gè)體獨(dú)立學(xué)習(xí)和小組合作學(xué)習(xí)是自主學(xué)習(xí)的兩種基本形態(tài)。自主學(xué)習(xí)可以是個(gè)體獨(dú)立進(jìn)行的，也可以是小組合作進(jìn)行的。從學(xué)習(xí)的職能來(lái)說(shuō)，個(gè)體學(xué)習(xí)解決基礎(chǔ)的問(wèn)題，合作學(xué)習(xí)解決提高的問(wèn)題。對(duì)合作學(xué)習(xí)的認(rèn)知功能一定要有一個(gè)明確的定位，合作學(xué)習(xí)旨在解決個(gè)體無(wú)法解決的疑難，通過(guò)小組討論，互相啟發(fā)，達(dá)到優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，共同解疑，個(gè)體通過(guò)獨(dú)立學(xué)習(xí)能解決的問(wèn)題就不必在小組里討論。離開(kāi)學(xué)生個(gè)體的獨(dú)立學(xué)習(xí)和深入思考，相互間的交流和討論就不可能有深度，不可能有真正的互動(dòng)和啟示，對(duì)小組內(nèi)的不同見(jiàn)解觀點(diǎn)也根本無(wú)法提出真正意義上的贊同或反對(duì)，也無(wú)法做到吸取有效的成分并修正、充實(shí)自我觀點(diǎn)。在實(shí)踐中，課堂的確存在學(xué)生因急于展示和互動(dòng)而忽略了個(gè)人對(duì)文本的獨(dú)立的、深度的解讀的現(xiàn)象，任何課堂都需要學(xué)生個(gè)體獨(dú)立的、靜悄悄的閱讀和思考，這種閱讀和思考越充分、越有深度，小組的交流和互動(dòng)才會(huì)越有質(zhì)量，越有效果。

學(xué)生自主學(xué)習(xí)與教師指導(dǎo)教學(xué)的關(guān)系

      從總體上講，學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)一般只能解決現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的問(wèn)題和書(shū)本的淺層問(wèn)題，而最近發(fā)展區(qū)的問(wèn)題和書(shū)本的深層問(wèn)題卻有賴(lài)教師的指導(dǎo)。指導(dǎo)教學(xué)要求教師的教要在學(xué)生的發(fā)展上下功夫，要在文本的理解深度上下功夫，要在學(xué)生的思維創(chuàng)造性上下功夫，要在教學(xué)和知識(shí)的生成性上下功夫。提高性教學(xué)是一種充滿(mǎn)智慧的教學(xué)，它會(huì)使學(xué)生在理解、掌握知識(shí)的同時(shí)，開(kāi)放知識(shí)、質(zhì)疑知識(shí)、批判知識(shí)、探究知識(shí)、反思知識(shí)、創(chuàng)新知識(shí)，從而獲得智慧的力量。提高性教學(xué)是實(shí)現(xiàn)從知識(shí)性課堂轉(zhuǎn)向智慧性課堂的關(guān)鍵，當(dāng)然，這種基于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課堂模式不僅對(duì)教師的教學(xué)提出了質(zhì)的規(guī)定性，而且對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)也提出了新的要求。教師應(yīng)努力達(dá)到“揚(yáng)棄”教材、“超越”教材的境界，做到能給學(xué)生的遠(yuǎn)比教材多得多。另一方面要求教師成為真正的心理學(xué)家，對(duì)學(xué)生的心理了如指掌，能夠真正做到想學(xué)生所想，想學(xué)生所疑，想學(xué)生所難，想學(xué)生所錯(cuò)，想學(xué)生所忘，想學(xué)生所樂(lè)，從而以高度嫻熟的教育智慧和機(jī)智，靈活自如地帶領(lǐng)學(xué)生在知識(shí)的海洋中遨游，用自己的思路引導(dǎo)學(xué)生的思路，用自己的知識(shí)豐富學(xué)生的知識(shí)，用自己的智慧啟迪學(xué)生的智慧，用自己的情感激發(fā)學(xué)生的情感，用自己的意志調(diào)節(jié)學(xué)生的意志，用自己的個(gè)性影響學(xué)生的個(gè)性，用自己的心靈呼應(yīng)學(xué)生的心靈，用自己的靈魂鑄造學(xué)生的靈魂，用自己的人格塑造學(xué)生的人格，實(shí)現(xiàn)真正的以人教人。

探究學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的關(guān)系

      自主學(xué)習(xí)中的閱讀行為更多表現(xiàn)為接受學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是知識(shí)以結(jié)論的形式直接呈現(xiàn)，它的表現(xiàn)形式依學(xué)生自主性的強(qiáng)弱可分為講授法、讀書(shū)指導(dǎo)法和自學(xué)法。相對(duì)而言，講授法是一種他主學(xué)習(xí)，讀書(shū)指導(dǎo)法特別是自學(xué)法則是自主學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)的思考行為更多表現(xiàn)為探究學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是知識(shí)以問(wèn)題的形式間接呈現(xiàn)，它的表現(xiàn)形式依學(xué)生自主性的強(qiáng)弱可分為發(fā)現(xiàn)法——獨(dú)立探究法——研究法。在發(fā)現(xiàn)法中，將問(wèn)題、方法告訴學(xué)生但不告訴結(jié)論；在獨(dú)立探究法中，將問(wèn)題告訴學(xué)生但不告訴方法和結(jié)論；在研究法中，問(wèn)題、方法和結(jié)論都不告訴學(xué)生，讓他們自行提出問(wèn)題，自行尋求解決問(wèn)題的方法或設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，最后找到問(wèn)題的答案，得到結(jié)論。顯然從發(fā)現(xiàn)法到研究法也是一個(gè)教師主導(dǎo)作用不斷減弱，學(xué)生主體地位不斷增強(qiáng)的過(guò)程。相對(duì)而言，獨(dú)立探究法和研究法更能體現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的性質(zhì)和特點(diǎn)。接受性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是以系統(tǒng)掌握學(xué)科知識(shí)為基本任務(wù)，比較關(guān)注認(rèn)識(shí)的結(jié)果，以知識(shí)為中心，注重學(xué)生認(rèn)識(shí)活動(dòng)的指導(dǎo)性、可控性、預(yù)設(shè)性。因此，接受式學(xué)習(xí)在知識(shí)積累方面的高效性受到普遍贊同。探究性學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)是以發(fā)展學(xué)習(xí)者的探究能力為主要任務(wù)，比較關(guān)注認(rèn)識(shí)的過(guò)程，以問(wèn)題為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)識(shí)的非指導(dǎo)性、開(kāi)放性、生成性。探究性學(xué)習(xí)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生探究精神和創(chuàng)新能力意義重大。從課堂教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，接受學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)各有自己的優(yōu)勢(shì)和不足，重要的是要把兩者有機(jī)地進(jìn)行整合。根據(jù)我們的經(jīng)驗(yàn)，這種整合可分為外在的整合和內(nèi)在整合。外在的整合，即根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)和教學(xué)任務(wù)，該接受的接受，該探究的探究；內(nèi)在的整合是根據(jù)兩種學(xué)習(xí)的內(nèi)在優(yōu)缺點(diǎn)，相互滲透，取長(zhǎng)補(bǔ)短，在接受學(xué)習(xí)中貫穿探究學(xué)習(xí)的精神，使學(xué)生的接受學(xué)習(xí)成為積極主動(dòng)地思考和獲得知識(shí)與方法的活動(dòng)；在探究學(xué)習(xí)中采用接受學(xué)習(xí)的形式，使學(xué)生的探究學(xué)習(xí)成為快速有效地解決問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)知識(shí)與方法的過(guò)程。

教科書(shū)與課程資源的關(guān)系

      教科書(shū)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和教學(xué)質(zhì)量的提高具有基礎(chǔ)性和工具性的作用。傳統(tǒng)的講授教學(xué)忽視了學(xué)生自身對(duì)教科書(shū)的閱讀和研習(xí)，從而既導(dǎo)致教科書(shū)重要功能的喪失，又導(dǎo)致學(xué)生閱讀能力、自學(xué)能力的喪失?！爸笇?dǎo)——自主學(xué)習(xí)”模式把教學(xué)的中心放在“學(xué)”上，放在學(xué)生對(duì)教科書(shū)的閱讀和思考上，這的確抓住了教學(xué)的根本，對(duì)減輕負(fù)擔(dān)、提高質(zhì)量具有重要作用。教材作為知識(shí)的載體具有毋庸置疑的權(quán)威性，課堂教學(xué)就是要解決教材與學(xué)生的矛盾。在新課程背景下，教學(xué)不能局限于教科書(shū)，而應(yīng)以課程資源為教學(xué)對(duì)象。教材無(wú)疑是重要的、最基本的課程資源,但課程資源絕不僅僅是教材,也絕不僅僅限于學(xué)校內(nèi)部。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō),有了課程資源的概念以后,學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容變得豐富多彩了。對(duì)教師來(lái)說(shuō),教學(xué)過(guò)程也不再是一個(gè)照本宣科的過(guò)程,而是變成了不光是使用教材,同時(shí)也是開(kāi)發(fā)和利用課程資源的過(guò)程。要鼓勵(lì)教師根據(jù)學(xué)校、班級(jí)、學(xué)生的實(shí)際情況和學(xué)科的性質(zhì)、任務(wù)，對(duì)教材進(jìn)行有意義的補(bǔ)充、延伸、拓展、重組，并注重教材與社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系和融合，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)教材的質(zhì)疑和個(gè)性化解讀。教學(xué)要基于教科書(shū)，又要超越教科書(shū)，教學(xué)的目的并非只要學(xué)生記住、理解、掌握教材內(nèi)容，更重要的是讓學(xué)生透過(guò)教材去把握滲透在其中的科學(xué)方法和認(rèn)識(shí)態(tài)度，并在這個(gè)過(guò)程中發(fā)展學(xué)生的閱讀能力、思維能力和創(chuàng)新能力以及個(gè)性品質(zhì)和道德品質(zhì)。

課堂預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系

      教師指導(dǎo)體現(xiàn)了教學(xué)的預(yù)設(shè)性，而學(xué)生自主學(xué)習(xí)則體現(xiàn)了教學(xué)的生成性。預(yù)設(shè)與生成是辯證的對(duì)立統(tǒng)一體，課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。預(yù)設(shè)體現(xiàn)對(duì)教師的尊重，生成體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的尊重；預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計(jì)劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)性和開(kāi)放性，兩者具有互補(bǔ)性。教學(xué)既要重視知識(shí)學(xué)習(xí)的邏輯和效率，又要注重生命體驗(yàn)的過(guò)程和質(zhì)量。為此，要認(rèn)真處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，使兩者相輔相成、相互促進(jìn)。

         預(yù)設(shè)與生成有統(tǒng)一的一面，也有對(duì)立的一面，預(yù)設(shè)重視和追求的是顯性的、結(jié)果性的、共性的、可預(yù)知的目標(biāo)，生成重視和追求的是隱性的、過(guò)程性的、個(gè)性的、不可預(yù)知的目標(biāo)。預(yù)設(shè)過(guò)度必然導(dǎo)致對(duì)生成的忽視，擠占生成的時(shí)間和空間；生成過(guò)多也必然影響預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)。無(wú)論是預(yù)設(shè)還是生成，都要服從于有效的教學(xué)、正確的價(jià)值導(dǎo)向和學(xué)生的健康發(fā)展。相對(duì)于學(xué)生的發(fā)展，預(yù)設(shè)與生成都只是手段和措施，我們一定要從提高教學(xué)質(zhì)量、立足學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的高度，用長(zhǎng)遠(yuǎn)的、動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)來(lái)認(rèn)識(shí)和處理兩者的關(guān)系。