——以《賣火柴的小女孩》“虛實結合”描寫為例
2011版《語文課程標準》提出“語用”的教學理念。語文教學專家崔巒老師也指出:“在我們語文教學中，一方面要加強閱讀教學，另一方面要加強讀寫聯(lián)系，做到讀寫滲透，讀寫結合。”在新課改的大背景下，如何將讀寫有效結合成為語文閱讀教學的重點研討課題。
2015年9月，學校開展探索思維教學，我任教的六年級學生初學了北師大出版的《八大思維圖示法》和《思維導圖》，對八大思維圖示和思維導圖有基本的認知。老師在日常教學中也積極嘗試運用。然而，師生的實踐學習主要集中在對于思維導圖的運用上，其他的圖示，如圓圈圖、氣泡圖、括號圖、雙氣泡圖、樹形圖、流程圖，略有涉及，而復流程圖和橋形圖則僅是理論學習階段，沒有在實踐中運用過。
我們知道，橋形圖是八大思維圖示之一，它可以用來建立事物間的聯(lián)系，介紹某種事物，探索事物的特征，發(fā)現(xiàn)新規(guī)律新事物等等。在語文教學中，可以用橋形圖對知識進行信息加工、整理，開展由此及彼的類比訓練。閱讀文本，學習其突出寫法，在寫作中運用，是讀寫結合的過程，也是由知識到能力的遷移過程?；跇蛐螆D的“類比”用途，我嘗試運用橋形圖這一工具來建立在讀寫結合訓練中，從知識到能力的思維連接。本文就是借助橋形圖指導學生進行讀寫結合練筆的案例。
基于“一課一得”的理念，我擬定本課的教學目標、教學重、難點如下：
教學目標：
1.通過不同形式的讀感知人物形象，借助氣泡圖多角度分析人物形象，對人物形成多角度理解和評價。
2.通過朗讀感悟“虛實結合”的寫法及表達效果，學習該寫法并運用到特定情境的片段習作中。
教學重點：
1.多角度分析人物形象，對人物形成多角度理解和評價。
2.感悟“虛實結合”的寫法及表達效果。
教學難點：
學習“虛實結合”的寫法并運用到特定情境的片段習作中。
圍繞以上教學目標，突出教學重點，突破教學難點，我將“虛實結合”的描寫作為本課讀寫結合的語言訓練點，設計了“讀——悟——導——寫”的教學環(huán)節(jié)。
【案例描述】
第一課時圍繞目標一，通過不同形式的讀來感知人物形象。首先是聽錄音配樂范讀，學生邊聽邊做適當?shù)母惺芘?。在略帶凄涼、沉緩的背景音樂下，朗讀者將小女孩在大年夜的遭遇娓娓道來，渲染了人物的悲慘命運。接著，在個人的自由朗讀之后，全班接力，用氣泡圖來梳理對人物的印象，說說這是一個怎么樣的女孩。一輪完整的接力過后，學生從外形、內心、命運等角度去審視，激發(fā)出26個受全班認可的基本不重復的“小女孩印象”，豐富了對人物形象的多角度認識和理解。
第二課時圍繞目標二，重點感悟、學習虛實結合寫法，延續(xù)“讀——悟——導——寫”的環(huán)節(jié)。
下面我重點描述第二課時及課后延伸的教學情況。
一、讀
小組分角色朗讀。在學習小組里分角色朗讀（學生A、B讀虛寫內容，學生C、D同學讀實寫內容），老師全班巡視。
學生：老師，我們遇到問題了。“多么溫暖多么明亮的火焰啊，簡直像一支小小的蠟燭！”這句又像虛寫的又像實寫的。我們意見不一。
我在備課時沒想到這個問題，但這個問題提得太好了！我暗自高興。我接著巡，發(fā)現(xiàn)好幾個小組都遇到類似的問題。小組角色讀完后，師生交流：
師：小組分角色朗讀后，你們有什么收獲（感受）？
生：很亂。
師：為什么亂？
生：因為有些不知道是實寫的還是虛寫的。我們意見不一。
師：那好，我們來看看，哪些描寫讓你們拿不定主意了。
二、悟
全體學生在小女孩五次擦著火柴的文段中找出一些不確定是虛還是實的句子，再將這些句子刪去，然后對照原文朗讀，比較效果。
老師：這樣一比較，你們有什么發(fā)現(xiàn)？
學生：有的句子刪去后，雖然語句是通順的，但是意思的表達就不那么流暢、連貫。
老師：甚至顯得很突兀。
學生：對。
老師：還有什么發(fā)現(xiàn)？
學生：這些句子讓后面的幻想內容更合情合理。
老師：是的，這些亦虛亦實的句子是作者從實寫到虛寫的自然過渡，同時，也讓后面虛寫的幻想內容顯得合情合理。
學生撥開虛實的云霧后，再進行師生合作朗讀（師讀“實寫”部分，女生讀“亦虛亦實”部分，男生讀“虛寫”部分），整體感受虛實結合效果，感知語言表達的流暢、語意的承接。
三、導
1.創(chuàng)設真實語境，取材于生活
在多種形式的讀之后，學生領悟了虛實結合的寫法。至于是否掌握了，還要通過練筆進行“讀”到“寫”的轉化，達到學習運用的目的。我以班級當日發(fā)生的事情為例，創(chuàng)設真實語境，取材于生活，以“午休鈴還沒響，耳邊就響起一陣騷動……”為開頭，要求學生用“虛實結合”的方法詳細描寫“騷動”場面。五分鐘后，下課鈴聲響了，我隨機抽取學號讀出自己的練筆內容。由于練寫的時間較短，學生寫的內容也不多，卻反映出一些問題：有的一句話都沒寫完整；有的寫了很多句，但沒有抓住特定的實寫的客觀事物“午休結束前的騷動”進行虛實結合的延伸描寫，而自顧自地進行漫無邊際的假設或聯(lián)想。
看來，“虛實結合”方法的運用指導還不夠細致、到位。于是我思考：能否圖示來做一個更清晰的引導呢？
2.借助流程圖理清片段中由實寫到想象的過程
附：原文虛實結合典型片段：
多么溫暖多么明亮的火焰啊，簡直像一支小小的蠟燭。這是一道奇異的火光！小女孩覺得自己好像坐在一個大火爐前面，火爐裝著閃亮的銅腳和銅把手，燒得旺旺的，暖烘烘的，多么舒服?。“?，這是怎么回事呢？她剛把腳伸出去，想讓腳也暖和一下，火柴滅了，火爐不見了。她坐在那兒，手里只有一根燒過了的火柴梗。
3.借助橋形圖進行虛實類比
（1）描寫事物（實+虛）
基于以上指導，我布置了當天的練筆作業(yè)：
小練筆開頭：午休鈴還沒響，耳邊就響起一陣騷動……（請按堂上的指導用“虛實結合”的方法詳細描寫“騷動”場面）
布置完作業(yè)，還不忘來一句鼓勵，實則提醒學生要注意改進：
期待你們更細膩的描寫、更流暢的表達、更合情合理的猜想，用自己的思考和筆尖感受“虛實結合”的表達效果。
四、寫
第二天批改練筆作業(yè)，發(fā)現(xiàn)絕大部分學生都能運用“虛實結合”再現(xiàn)午休騷動場面，且想象合理。以下是運用橋形圖指導前后，同一學生的練筆對照：
指導前（見圖1）：上課很認真，但思維不夠靈活，堂上5分鐘的練筆沒寫出什么來。指導后（見圖2）：借助橋形圖的類比引導，從聽到桌子移動的聲音和同學發(fā)出的聲音，展開聯(lián)想，繼而對為什么會發(fā)出聲音進行相關的一連串猜想，最后回歸現(xiàn)實。
學生2：
指導前（見圖3）：沒有從實際聽到的聲音展開聯(lián)想和想象，顯得漫無邊際。指導后（見圖4）：嘗試通過一系列的擬聲詞（雖然個別擬聲詞運用不恰當）來還原堂上所寫的“吵鬧”現(xiàn)場，由于“寫實”部分較細致，后面的聯(lián)想就有了抓手，增強了“虛”與“實”的關聯(lián)度。
學生3：
指導前（見圖5）：該生只用一句“這時聽見班里的聲音越來越大”來描寫“實”的部分，即實際聽到的聲音，但具體是怎樣的聲音沒有寫清楚，后面的猜想也就受限制了。指導后（見圖6）：通過描摹聽到的聲音，展開相關聯(lián)想，將聲音寫細、寫具體，由此產(chǎn)生后面的一系列猜想以及心理的變化。
【課后反思】
一、大膽實踐，銳意創(chuàng)新
我于2016年5月初在中國知網(wǎng)上以“讀寫結合”和“語文”為主題，搜索2011年至2016年間的文獻，總數(shù)量高達6262篇，內容主要集中在探究中小學語文教學中，讀寫結合的教學策略和教學模式；以“讀寫結合”和“思維圖示”或“橋形圖”為主題，同時段搜索結果為0篇。因此，本案例的嘗試是在現(xiàn)有的讀寫結合教學策略的探究基礎之上，融入思維工具，豐富教學手段、方法的創(chuàng)新性探索，今后，我將在教學實踐中不斷學習、嘗試、驗證、改進，讓思維工具更好地為語文教學服務。
二、分層促進，學以致用
美國的認知心理學家斯滕伯格說過：“過多的知識可能阻礙思考，使個體無法掙脫固有的思維藩籬，結果導致個體成為自己已有知識的奴隸而非主人。”本案例中，老師根據(jù)學生的學習反饋，不斷調整教學策略，尤其是利用橋形圖來呈現(xiàn)“虛實結合”寫法的遷移運用這一過程，實則給學生搭建了堅實的學習支架，供學生仿寫。然而，筆者也在思考，這個學習支架是否“用料”過多，是否人人適用？對于某些學生，可能是思維的啟迪；對于另一些學生，會否成為了約束他們思維的條條框框？以至于大部分“優(yōu)秀”的練筆都是標準化的知識遷移，如果脫離了特定的語境和老師提供的支架，那么，學生還能運用自如嗎？
基于這些思考，老師可在教學實踐中進一步調整指導策略，機動地融入分層教學。根據(jù)布魯姆的“掌握學習理論”，對于一部分遷移運用能力較差的學生，要給予足夠的時間和學習支架，允許他們依照老師提供的學習支架進行堂上練筆，完成不了的還可以留作課后作業(yè)；對于另一部分思維活躍，善于舉一反三的學生，則鼓勵他們按照自己的理解進行堂上練筆，甚至不必按老師創(chuàng)設的特定語境來寫，只需結合自己印象深刻的經(jīng)歷來寫，但要求用適當?shù)膱D示將思維過程表現(xiàn)出來，一方面讓自己的思維更清晰，另一方面，顯性化的思維也可供他人學習借鑒。
三、思維工具，為學所用
“讀寫結合”要體現(xiàn)“以學生為主體，以教師為主導，以訓練為主線”的教學原則。課堂上，教師引導學生關注文本信息，從中提煉出供語言文字訓練的文本材料和相關主題，即讀寫結合點。學生對文本形式和寫作方法進行理解和感悟，是一個知識輸入和內化的過程；在特定的語境和任務中嘗試運用從文本遷移而來的寫法，則是一個能力輸出和外化的過程。這兩個過程需要融會貫通。教師指導清晰、到位，指導方法可操作性強，那么，學生轉化這兩個過程就會快些。反之，轉化過程就會受阻。學生寫得怎么樣，是對文本理解和領悟能力的一種檢驗，在一定程度上也反映了教學策略的效度。
對照堂上練筆和課后作業(yè)的情況，全班學生的課后練筆質量明顯高于堂上的，從上文中的幾個例子就可見一斑。這是否能證明橋形圖在指導讀寫結合訓練中的有效性呢？我認為，要分兩種情況來討論。
情況一：學生的練筆作為課后作業(yè)來完成，那么學生就有相對充裕的時間來進行知識和能力的轉化，同時需要“得法”，才能完成。
本案例中，學生在課堂上雖理解“虛實結合”這一概念，然而，當教師創(chuàng)設真實語境讓他們運用，就出現(xiàn)問題了，要么“實”的描寫泛泛而談，甚至基本不談，導致“虛”的想象部分沒有抓手、更缺乏張力，甚至出現(xiàn)“假”“大”“空”現(xiàn)象。雖然受5分鐘練筆時間的限制，卻也反映出了一些問題，引起我的反思：在指導的環(huán)節(jié)是否出了問題：是不是指導得不細致、不深入，讓學生僅停留在概念層面的認知水平？是不是指導得不到位，學生在遷移仿寫時才缺乏抓手，無從下筆？在單位時間內沒有達成預設目標，該采取什么策略來建立知識和能力之間的連接？于是，我借助流程圖理清虛實轉換的過程，借組橋形圖的“類比”功能，在知識點和遷移運用的能力上架起了一座顯性思維的橋梁，進行補充指導。學生在課后對堂上練筆加以修改、完善。有了這座思維的橋梁，再加上課后有較充分的時間將片段寫得更具體、更深入，課后練筆的質量就明顯高于堂上練筆。
情況二：教師在堂上進行指導后，再給較充足的時間（15分鐘左右）進行堂上遷移仿寫，那么，這樣的堂上練筆質量就更能反映橋形圖在指導讀寫結合訓練中的效度。
不管是以上哪種情況，我們不應該是為了證明工具有用才使用工具，更不是為了用工具而用，所有的思維工具都應該是“為學所用”，為達成教學目標服務的。對于讀寫結合的指導，教師既要善于為學生創(chuàng)設練筆的情境，為學生提供必要的寫作素材支持，也可以借助恰當?shù)乃季S工具，進一步豐富指導手段，加強指導方法的可操作性，讓讀寫結合的“點”落得更準，讓教師“導”的過程可視化，讓學生“寫”的思維顯性化。
【專家評析】
圖示，由“虛”到“實”；應用，由“實”到“虛”
——讀邱秋燕老師案例有感
今天讀了邱秋燕老師發(fā)來的案例《借助橋形圖指導讀寫結合——以〈賣火柴的小女孩〉“虛實結合”描寫為例》，頗為自豪：我們的教師很有鉆研精神，引進思維教學才半年多，就有這樣的實踐經(jīng)驗與思考；我們認準的思維發(fā)展型課堂，的確有很多值得探索的東西；看似簡簡單單的圖示，真有許多的門道。
“讀寫結合”是一種重要的語文學習策略。在實際教學中，如何指導學生由“讀”到“寫”，很多教師都感覺比較困難。事實上，“讀”和“寫”是語文學習最重要的兩個方面，分別對應著“理解、感悟、積累”和“應用、表達、創(chuàng)造”?！白x寫結合”難以進行，三個方面都可能存在原因：首先是“讀”得不得法，沒有真正達到“理解、感悟、積累”的要求；其次是沒有掌握“寫”的基本用法，不會遷移應用，也沒有思想可以表達；第三就是從“讀”到“寫”的過渡沒有指導到位，“讀”與“寫”分別是兩張皮。今天讀邱老師的案例，就感覺到邱老師在“讀”“寫”和“從讀到寫”三個方面都比較關注，特別是在“從讀到寫”方面，巧用橋形圖，讓“虛”變“實”了。
邱老師的案例中，“虛實結合”是“讀寫結合”的訓練點。因此，她首先在閱讀教學中特別關注結合文本的學習，通過朗讀感悟、討論分析等引導學生真正理解文本中是如何“虛實結合”的；并在討論交流的基礎上引進橋形圖，把“虛”的感悟變成“實”的圖示，學生既有圖可以提醒，又有真實的文本以為佐證。在此基礎上，邱老師采用“讀寫結合”的教學策略指導學生進行遷移學習，引導學生利用“橋形圖”，根據(jù)教師提出的描寫場景，先進行思考準備：現(xiàn)實場景中哪些是真實的情況（實），由這些真實的場景可能會有哪些想象與聯(lián)想（虛），對照橋形圖，對照課文中的寫法，學生的腦海里有一個清晰的圖景。這時候，再給充足的時間，讓學生把這個場景寫出來，一篇練筆也就豐富充實了。因此，小小的橋形圖，就讓“虛”的感受變得“實”了，“讀寫結合”也就橋有路了。
由這個案例，我也想到了我們思維發(fā)展型課堂的探索。正如邱老師的這個案例，這是實踐的探索，可謂“實”。就是這樣實際教學應用，讓我們真正體會到思維工作融入到學科學習中所產(chǎn)生的獨特作用。趙博士常說：不是它沒用，而是你沒有用。這是一個“雙關”語。我們開展思維教學，引進許多思維工具，很多人就覺得這個很玄乎，可能是一些人在那里自吹自擂，覺得沒有什么用。認真去讀邱老師這樣的案例，在“實”中我們就認識到“虛”的作用，先進的教育理念、先進的學習策略、有效的思維工具，的確能夠帶來學習的變革。正是這樣的“實”，讓我對語文思維發(fā)展型課堂的探索充滿信心，讓我對學科思維融合的探索路徑充滿信心。我也相信，我們一線教師多點去實踐探索，用更多的“實”（案例），必會進一步提升我們的“虛”（思維教學的理論發(fā)展）。
（廣州市天河區(qū)冼村小學 郭海英）
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