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文/浙江杭州市余杭區(qū)教育發(fā)展研究學(xué)院  楊仕威

質(zhì)量水平是對事物及其表現(xiàn)的基本要求。質(zhì)量如何？需要依照既有的標(biāo)準(zhǔn)對其表現(xiàn)作出評價。類似工程質(zhì)量需要用工程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來評定，學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量需要用學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來評定。工程的質(zhì)檢，一般包括作業(yè)隊自檢、質(zhì)檢員復(fù)檢、監(jiān)理工程師驗收檢查等環(huán)節(jié)。同理，學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量檢查，實際上也經(jīng)歷自檢、階段性測量、終結(jié)性測評的動態(tài)過程。如果只注重終結(jié)性評價，沒有過程的反饋與激勵、檢查與診斷，那么就會造成教、學(xué)、考的分離。要做到教、學(xué)、考不分離，無論哪個階段，從評價的角度講，要保證標(biāo)準(zhǔn)基本一致，有且只有一個標(biāo)準(zhǔn)，那就是學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。為此，需要建構(gòu)基于學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的讀寫評價體系，從而實現(xiàn)以評促學(xué)、以學(xué)定考、以考導(dǎo)學(xué)。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中新課標(biāo)”）指出：“語文課程評價要綜合發(fā)揮檢查、診斷、反饋、激勵、甄別、選拔等多種功能，不宜片面強調(diào)評價的甄別和選拔功能。評價不僅要關(guān)注學(xué)生外在的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注內(nèi)在的學(xué)習(xí)品質(zhì)?！边@里強調(diào)語文課程評價的多種功能，除了關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注學(xué)習(xí)過程，強調(diào)過程性評價的意義。從功能上看，語文課程評價大致分為形成性評價（反饋、激勵）、診斷性評價（檢查、診斷）和終結(jié)性評價（甄別、選拔）三種評價類型，對應(yīng)課堂學(xué)習(xí)、課后練習(xí)（或階段性測試）、學(xué)業(yè)水平考試（或高考）三個學(xué)習(xí)階段。除了學(xué)業(yè)水平考試（或者高考）要依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，課后練習(xí)（或階段性測評）、課堂學(xué)習(xí)也要依照學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)作出評價，只是后兩者在參照標(biāo)準(zhǔn)時還需要轉(zhuǎn)化，使之細化、具體，能用、好用、有用。

每個階段的評價，都要依照相應(yīng)的切實可行的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。具體來說，課堂學(xué)習(xí)階段，根據(jù)課堂讀寫內(nèi)容研制與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)匹配的課堂學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)；課后學(xué)習(xí)階段，根據(jù)階段性讀寫內(nèi)容研制與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)匹配的階段性學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)。雖然功能不同，但是都參照學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，指向?qū)W科核心素養(yǎng)。

國際讀寫評估標(biāo)準(zhǔn)《閱讀和寫作評估標(biāo)準(zhǔn)》指出：“對于學(xué)生來說最具有成效、最有力的評估可能是發(fā)生于日常課堂里的形成性評估。”課堂里的形成性評價主要評估學(xué)生在課堂上“如何學(xué)”“學(xué)得如何”的行為表現(xiàn)。準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)評價能激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，誘發(fā)學(xué)習(xí)行為發(fā)生。比如，針對朗讀與背誦、回答與對話、討論與分享、體驗性表演、片段寫作以及每日推薦等，只要形成常規(guī)的、系統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)，就能保證每一個學(xué)生從中取得最大的收獲。

評估課堂學(xué)習(xí)行為都應(yīng)依照常規(guī)的、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)。如何形成相應(yīng)的評估標(biāo)準(zhǔn)？依據(jù)逆向設(shè)計理論，在確定預(yù)期結(jié)果的基礎(chǔ)上，探討哪些學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)能證明學(xué)生達到相應(yīng)的預(yù)期結(jié)果。基本思路如表1所示：

很多評估信息來自課堂里的討論，譬如，當(dāng)學(xué)生討論有感情地朗誦詩歌時，要考慮到朗誦的常規(guī)性要求，在字音、詩意、節(jié)奏等方面形成評價標(biāo)準(zhǔn)。討論的過程也是教師了解學(xué)生閱讀理解的過程。同時，學(xué)生依照評價標(biāo)準(zhǔn)對他人和自己的課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)作出系統(tǒng)性評估，有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，并愿意嘗試進一步學(xué)習(xí)，做到比原來更好。再譬如，如果預(yù)期結(jié)果是讓學(xué)生寫辯論稿，那么需要學(xué)生有證據(jù)表明他們能用判斷句表明我方觀點，并能圍繞我方觀點收集材料，還能換位思考，能從生活中選擇類比事物。據(jù)此形成課堂學(xué)習(xí)評估標(biāo)準(zhǔn)：①觀點鮮明，材料具有針對性；②思維具有申辯性，結(jié)構(gòu)具有遞進性；③恰當(dāng)運用藝術(shù)手法，語言流暢，有表現(xiàn)力等。

課堂學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)如何跟學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)保持一致？這需要強化核心素養(yǎng)意識，課堂學(xué)習(xí)行為指向不能偏離語言建構(gòu)與應(yīng)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。課堂學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)不能離開閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等基本實踐活動。

課堂學(xué)習(xí)行為要求可見、可感，然而學(xué)業(yè)質(zhì)量描述有的偏模糊、較抽象，形成學(xué)習(xí)評價時就需要轉(zhuǎn)化標(biāo)準(zhǔn)，做到具體成系統(tǒng)。比如，學(xué)業(yè)質(zhì)量水平4-3描述為“在鑒賞活動中，能結(jié)合作品的具體內(nèi)容，闡釋作品的情感、形象、主題和思想內(nèi)涵，能對作品的表現(xiàn)手法作出自己的評論”，在詩詞鑒賞學(xué)習(xí)寫詩評時，要考慮詩詞文類特性、單元任務(wù)要求以及學(xué)情等因素對原描述進行調(diào)整和轉(zhuǎn)化，形成可參照、可量化的課堂學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)：①結(jié)合資料，關(guān)注“詩人”；②既有文本整體觀照，又有細處分析；③從詞句、詩行、音韻、意象、意境、構(gòu)思、技法中選擇一個角度賞析評價；④表達自己對“這首詩”的獨特體驗與認識。當(dāng)然，課堂學(xué)習(xí)沒有固定不變的評估標(biāo)準(zhǔn)，有且只有適合自己學(xué)生的常規(guī)性、系統(tǒng)性評估標(biāo)準(zhǔn)。某一類評估標(biāo)準(zhǔn)基本確定后，在課堂學(xué)習(xí)中一般會維持較長一段時間，在學(xué)生水平得到普遍提高的情況下，可以考慮再提高要求。

與測試相比，課堂上根據(jù)學(xué)生對話交流、小組分享以及各種學(xué)習(xí)表現(xiàn)所作出的觀察、記錄看起來不那么正規(guī)，但以常規(guī)性、系統(tǒng)性評估標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，這些評估實際更富有成效。因為，學(xué)生在課堂上就非常清楚自己“如何學(xué)”和“學(xué)得如何”，并根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)做出相應(yīng)調(diào)整。

基于核心素養(yǎng)的課程改革驅(qū)動著評價體系的變革，促使我們必須超越傳統(tǒng)的單一的紙筆測驗，采用如讀書筆記、調(diào)查報告、小組研討成果等形式對階段學(xué)習(xí)過程作出診斷性評價。評價的目的主要在于檢查某課或某單元學(xué)習(xí)過程的落實情況，診斷是否完成相應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)，是否達到相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

診斷性評價依照階段性學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)，在對學(xué)生的階段性學(xué)習(xí)情況作出診斷與檢查時，常常借助課后作業(yè)和階段性檢測題。因此，要保證作業(yè)與檢測題的科學(xué)與規(guī)范，能夠通過這些作業(yè)或檢測題對學(xué)生學(xué)習(xí)情況做出準(zhǔn)確的診斷。這對作業(yè)設(shè)計與檢測題的命制提出了較高要求。

評價在于“全面考查學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況”。階段性的課后作業(yè)或檢測題圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)，體現(xiàn)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。一方面檢查所學(xué)內(nèi)容，一般不超出某課或某單元的范圍；另一方面參照學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，充分考慮學(xué)業(yè)水平層級。必修內(nèi)容控制在水平1和水平2，選擇性必修控制在水平3和水平4。不同水平的學(xué)業(yè)質(zhì)量描述存在細微區(qū)別，作業(yè)與檢測題設(shè)計要體現(xiàn)其差異。同時，內(nèi)容有側(cè)重，不求面面俱到；形式多樣，要求更靈活。

在作業(yè)設(shè)計和檢測題命制時，為了評估切實有效，立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，需要從作業(yè)指向、核心素養(yǎng)、質(zhì)量水平、質(zhì)量描述、課程目標(biāo)等幾個方面對作業(yè)或檢測題做命題依據(jù)分析，從而確立階段性學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)（作業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)）。如表2所示：

 “從本單元中任選一首詩或一篇小說”，這是檢查所學(xué)內(nèi)容，是范圍限定。同時，“任選”體現(xiàn)靈活自主?！皩懸黄膶W(xué)評論”，這是形式要求，作業(yè)指向為“表達與交流”，對應(yīng)核心素養(yǎng)是“審美鑒賞與創(chuàng)造”。涉及必修內(nèi)容，學(xué)業(yè)質(zhì)量為水平2-3。依據(jù)課程目標(biāo)和質(zhì)量描述，確定相應(yīng)的階段性學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)或者作業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。依據(jù)這個評價標(biāo)準(zhǔn)就能對學(xué)生的過程學(xué)習(xí)情況作出評估。階段性學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)宏觀上表現(xiàn)核心素養(yǎng)、課程目標(biāo)，中觀上體現(xiàn)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，微觀上對接學(xué)生階段學(xué)習(xí)情況，并根據(jù)評估情況來調(diào)整教學(xué)，對整個學(xué)習(xí)過程起到檢查與診斷作用。

三

終結(jié)性評價：用學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)甄別學(xué)習(xí)結(jié)果

高中新課標(biāo)對“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”做了界定和說明：“學(xué)業(yè)質(zhì)量是學(xué)生在完成本學(xué)科課程學(xué)習(xí)后的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是以本學(xué)科核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容，對學(xué)生學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)的總體刻畫?！睂W(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)描述的是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，無疑是終結(jié)性評價的標(biāo)準(zhǔn)，為甄別與選拔服務(wù)。高中新課標(biāo)還指明了“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平與考試評價的關(guān)系”：“水平2是語文學(xué)科高中學(xué)業(yè)水平考試的依據(jù)，水平4是高?？荚囌猩浫〉囊罁?jù)?！睂W(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是“確定學(xué)業(yè)水平考試和高考的測評方向、內(nèi)容領(lǐng)域、任務(wù)類型和難度等的基本依據(jù)”。

學(xué)業(yè)水平考試與高考命題建議中“命題指向”的三個維度分別是“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”，每個維度還有具體的細目，“閱讀與鑒賞”側(cè)重考查“整體感知、信息提取、理解闡釋、推斷探究、賞析評價等內(nèi)容”；“表達與交流”側(cè)重考查“敘述表現(xiàn)、陳述闡釋、解釋分析、介紹說明、應(yīng)對交流等內(nèi)容”；“梳理與探究”側(cè)重考查“積累整合、篩選提煉、歸整分類、解決問題、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新等內(nèi)容”。命題指向體現(xiàn)讀寫的基本認知過程，能夠全面系統(tǒng)地考查學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量水平，也便于試題命制。

以“閱讀與鑒賞”為例，從命題指向、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)關(guān)鍵內(nèi)容、典型考題等角度分析它們之間的必然聯(lián)系，有助于認識學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)如何通過高考試題對學(xué)生作出終結(jié)性評價。如表3所示：

比如，2021年新高考Ⅰ卷第5題在題干中提出閱讀材料中沒有的新現(xiàn)象，即嵇康的詩、顧愷之對畫的看法，然后要求考生用兩則材料中的觀點，即詩與畫的不同特點，來對此作出解釋。涉及多文本內(nèi)容的比較閱讀，觀點與材料相互印證，與質(zhì)量描述“比較兩個文本，分析和闡明觀點與材料之間的關(guān)系”基本吻合，考查考生理解闡釋能力。再如，2022年新高考Ⅰ卷要求運用閱讀材料中的觀點去解釋社會生活中的現(xiàn)象，與質(zhì)量描述“利用文本信息解決問題”基本吻合，考查考生推斷探究能力。從質(zhì)量描述來看，未來高考有向質(zhì)疑、反駁等題型發(fā)展趨勢，考查考生未來生活中應(yīng)具有的思辨力和獨立判斷能力。單就“閱讀與鑒賞”而言，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要求考生具備多方面的能力：一是用信息解釋現(xiàn)象的能力；二是解決未來問題時應(yīng)具備的邏輯思辨能力；三是具有多文本比較閱讀的整合與建構(gòu)能力；四是具有欣賞獨具個性的文學(xué)作品的審美能力。終結(jié)性評價往往依照學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，通過學(xué)業(yè)水平和高考試題，在甄別與選拔的同時，起到引導(dǎo)教學(xué)的作用。

三種評價類型在學(xué)生不同的學(xué)習(xí)階段發(fā)揮不同的功能，在各個階段各有側(cè)重，但是都指向核心素養(yǎng)，體現(xiàn)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，圍繞教、學(xué)、考三個方面構(gòu)成系統(tǒng)，彼此影響，相互促進。

參考文獻：

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