近年來，實(shí)踐教育之于人的全面發(fā)展的價(jià)值與功能，已經(jīng)得到我國(guó)各級(jí)教育行政部門、中小學(xué)校、青少年綜合實(shí)踐教育基地（營(yíng)地）的共識(shí)，并不斷導(dǎo)引校內(nèi)外實(shí)踐活動(dòng)育人模式的創(chuàng)新發(fā)展，其中以研學(xué)旅行、勞動(dòng)教育為主題的營(yíng)地教育之于學(xué)生全面發(fā)展的平臺(tái)支撐作用日益彰顯，并成為國(guó)家推進(jìn)“五育融合”、落實(shí)立德樹人的重要路徑 [1]。譬如，教育部、財(cái)政部先后在2017年、2018年遴選和支持14個(gè)、26個(gè)全國(guó)中小學(xué)生研學(xué)實(shí)踐教育營(yíng)地，2021年又評(píng)選出32個(gè)中小學(xué)生校外研學(xué)實(shí)踐活動(dòng)項(xiàng)目支持營(yíng)地（包含示范性綜合實(shí)踐教育基地、校外活動(dòng)營(yíng)地、綜合實(shí)踐學(xué)校等）；2020年發(fā)布的《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》和《教育部關(guān)于印發(fā)〈大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）〉的通知》要求地方教育行政部門統(tǒng)籌規(guī)劃和配置勞動(dòng)教育實(shí)踐資源，利用現(xiàn)有青少年校外活動(dòng)場(chǎng)所，為中小學(xué)提供所需服務(wù)。在上述政策的導(dǎo)引下，我國(guó)一些示范性、綜合性校外實(shí)踐教育營(yíng)地① 不僅開發(fā)了獨(dú)具特色的校外實(shí)踐活動(dòng)課程體系，也嘗試構(gòu)建了以精神文化為內(nèi)核的營(yíng)地文化體系。當(dāng)然，作為一種有別于中小學(xué)校的校外實(shí)踐教育場(chǎng)所，校外實(shí)踐教育營(yíng)地精神文化的意義、具體表達(dá)，以及何以有效構(gòu)建，仍然有待進(jìn)一步深入探討與系統(tǒng)回答。
校外實(shí)踐教育營(yíng)地精神文化的意義審視
從已有文獻(xiàn)來看，有關(guān)校外實(shí)踐教育營(yíng)地的精神文化內(nèi)涵，尚未發(fā)現(xiàn)有專業(yè)的探討和闡釋。如果從組織文化的視角來看，這一特定文化的核心要義和現(xiàn)實(shí)價(jià)值尤為凸顯。埃德加·沙因（Edgar H. Schein）與彼得·沙因（Peter A. Schein）指出，一個(gè)群體的文化是群體在解決外部適應(yīng)性和內(nèi)部整合性問題的過程中所累積的共享習(xí)得的產(chǎn)物，這種累積式的習(xí)得是一種建立在理所當(dāng)然的基本假設(shè)基礎(chǔ)之上的，并最終以無意識(shí)狀態(tài)存在的信念、價(jià)值觀和行為規(guī)范的模式或系統(tǒng)。[2]依循此觀點(diǎn)，校外實(shí)踐教育營(yíng)地的精神文化可以界定為營(yíng)地教師在長(zhǎng)期的實(shí)踐活動(dòng)育人過程中不斷積淀而成的，為營(yíng)地成員所理解、認(rèn)同與遵循的信念、價(jià)值觀念。這一深層次的組織文化在形成過程中不斷推動(dòng)營(yíng)地教育與學(xué)校教育的對(duì)接與融合，并導(dǎo)引營(yíng)地教師職業(yè)認(rèn)同度、專業(yè)性、能動(dòng)性的提升。 （一）推動(dòng)校外實(shí)踐教育營(yíng)地與大中小學(xué)校的對(duì)接與融合 作為社會(huì)教育的一種新型模式，營(yíng)地教育并非獨(dú)立存在，而是與學(xué)校教育保持密切聯(lián)系并呈現(xiàn)融合共生的發(fā)展趨向，愈發(fā)在青少年全面發(fā)展中發(fā)揮重要作用。 首先，營(yíng)地精神文化既要凸顯一般意義上的教育本質(zhì)和規(guī)律，也要體現(xiàn)校外實(shí)踐活動(dòng)育人的獨(dú)特性。營(yíng)地教育中的青少年主要來自區(qū)域內(nèi)外的大中小學(xué)校，青少年學(xué)生在學(xué)校內(nèi)部主要接受德智體美勞的學(xué)科知識(shí)教育，學(xué)校的辦學(xué)理念也由此偏向于學(xué)科知識(shí)、能力的獲得，而以生活體驗(yàn)為取向的營(yíng)地教育則要有反映實(shí)踐活動(dòng)育人的價(jià)值觀念、目標(biāo)和信念，且能夠在各項(xiàng)主題實(shí)踐活動(dòng)課程的研發(fā)中凸顯學(xué)生的健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新等維度的核心素養(yǎng)發(fā)展，在過程實(shí)施中為學(xué)生提供自主體驗(yàn)、合作探究、分享感悟的情境、場(chǎng)域與時(shí)空，進(jìn)而與學(xué)科知識(shí)本位的學(xué)校教育實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)共進(jìn)，達(dá)致“學(xué)營(yíng)融合”[3]的疊加效應(yīng)。 其次，作為家校社“三位一體”育人體系的重要一環(huán)，營(yíng)地教育不僅要關(guān)注自身獨(dú)特的教育理念與目標(biāo)追求，也要明晰營(yíng)地教育理念、育人目標(biāo)與學(xué)校教育、家庭教育的區(qū)別與聯(lián)系，進(jìn)而形成促進(jìn)青少年全面發(fā)展的整體育人體系。這主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。一是營(yíng)地教育理念要體現(xiàn)營(yíng)地實(shí)踐活動(dòng)的生活體驗(yàn)取向和價(jià)值生成。不同于學(xué)科知識(shí)本位的學(xué)校教育，營(yíng)地教育具有鮮明的生活體驗(yàn)取向，力求通過5天具身化、沉浸式、全過程的課程活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展。二是要彰顯校外實(shí)踐活動(dòng)與學(xué)校綜合實(shí)踐活動(dòng)育人目標(biāo)的共性與差異性，為學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展提供校內(nèi)外一體的實(shí)踐活動(dòng)育人安排。譬如，勞動(dòng)教育課程既要考慮學(xué)校內(nèi)部開展的勞動(dòng)教育的內(nèi)容與活動(dòng)方式，也要考慮營(yíng)地開展的獨(dú)一無二的營(yíng)地勞動(dòng)教育的內(nèi)容與活動(dòng)方式。由此可見，營(yíng)地教育秉持怎樣的教育理念、育人目標(biāo)，不僅決定自身實(shí)踐教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，也是營(yíng)地教育與學(xué)校教育走向互促融合的關(guān)鍵。 （二）提升營(yíng)地教師的職業(yè)認(rèn)同度、專業(yè)性、能動(dòng)性 盡管營(yíng)地教育之于人的全面發(fā)展的獨(dú)特價(jià)值已經(jīng)得到廣泛認(rèn)同，但學(xué)科知識(shí)本位的學(xué)校教育始終占據(jù)主位，應(yīng)試教育思維方式無法退場(chǎng)，營(yíng)地教育的時(shí)空拓展受到限制或擠壓。同時(shí)，由于校外實(shí)踐教育的課程標(biāo)準(zhǔn)、目標(biāo)、方法尚不成熟，導(dǎo)致營(yíng)地教師職業(yè)認(rèn)同度不高、專業(yè)性不夠、能動(dòng)性不足。因此，校外實(shí)踐教育營(yíng)地需要構(gòu)建一套科學(xué)合理、行之有效的涵蓋營(yíng)地教育理念、價(jià)值觀念、使命、精神的信念體系，以促進(jìn)營(yíng)地教師認(rèn)知、理解自身所從事工作的教育意義和實(shí)踐價(jià)值，進(jìn)而驅(qū)動(dòng)專業(yè)、能動(dòng)的工作行為生發(fā)。這主要體現(xiàn)在以下3個(gè)方面。一是營(yíng)地教育理念可以重申?duì)I地的實(shí)踐活動(dòng)育人價(jià)值，尤其是有別于學(xué)校教育的“生活—體驗(yàn)—生成”育人模式蘊(yùn)含的育人價(jià)值，可以有效提升營(yíng)地教師對(duì)營(yíng)地教育的認(rèn)知度和對(duì)自我工作價(jià)值的認(rèn)同感。二是營(yíng)地教育的信念體系可以導(dǎo)引營(yíng)地教師工作思想與行為的專業(yè)改進(jìn)。譬如，營(yíng)地教育理念、使命、精神可以成為營(yíng)地教師進(jìn)行不同類型的實(shí)踐活動(dòng)課程體系開發(fā)與實(shí)施的思想指南與行動(dòng)準(zhǔn)則。三是關(guān)于管理、課程、教師等不同對(duì)象的文化價(jià)值觀念可以形成對(duì)營(yíng)地個(gè)體工作行為的有效驅(qū)動(dòng)，最終與各項(xiàng)管理制度達(dá)到“剛?cè)嵯酀?jì)”的理想狀態(tài)。從某種意義上說，營(yíng)地信念體系的系統(tǒng)性、完備性、精準(zhǔn)性直接決定了營(yíng)地教師個(gè)體的職業(yè)認(rèn)同度、工作行為的自覺度，以及營(yíng)地育人目標(biāo)的達(dá)成度。校外實(shí)踐教育營(yíng)地精神文化的三重表達(dá)：辦營(yíng)理念、育人目標(biāo)、發(fā)展愿景
從當(dāng)下營(yíng)地教育實(shí)踐來看，營(yíng)地精神文化的上述意義與價(jià)值已經(jīng)不同程度地得到一線實(shí)踐者的關(guān)注和認(rèn)同。一些教育屬性較強(qiáng)的校外實(shí)踐教育營(yíng)地也積極開展了以精神文化為內(nèi)核的營(yíng)地文化體系建設(shè)行動(dòng)。當(dāng)然，關(guān)于這一新型教育組織的精神文化的具象維度，及其隱含表達(dá)何種育人思想，仍然存在不少模糊之處，有待進(jìn)一步厘清。
（一）辦營(yíng)理念要遵循實(shí)踐活動(dòng)育人規(guī)律 不同于學(xué)校教育，營(yíng)地教育著力通過實(shí)踐活動(dòng)的真實(shí)情境與自主體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)創(chuàng)生、能力提升，以及道德品質(zhì)、個(gè)體情感、社會(huì)責(zé)任的養(yǎng)成。這種情境性、系統(tǒng)性的實(shí)踐教育可以把知識(shí)符號(hào)還原為真實(shí)、生動(dòng)的生活場(chǎng)景，學(xué)生也由此在其中徜徉、驗(yàn)證與創(chuàng)生。為此，校外實(shí)踐教育營(yíng)地的理念也理應(yīng)依循實(shí)踐活動(dòng)育人規(guī)律，切實(shí)反映實(shí)踐活動(dòng)育人的信念、價(jià)值觀念，并以合適的語言形式表達(dá)出來。事實(shí)上，國(guó)內(nèi)一些較為知名的營(yíng)地已經(jīng)提出了一些具有實(shí)踐教育理論品質(zhì)與實(shí)踐活動(dòng)旨趣的辦營(yíng)理念，如上海市青少年校外活動(dòng)營(yíng)地的“寓道德建設(shè)于活動(dòng)之中，融教育理念在實(shí)踐之間”教育理念、江蘇省南京未成年人社會(huì)實(shí)踐行知基地的“走在行知路上，創(chuàng)造精彩人生”辦營(yíng)哲學(xué)，以及湖北省金色農(nóng)谷青少年實(shí)踐教育基地主張的“以行踐知、發(fā)現(xiàn)你我”的價(jià)值追求。這些辦營(yíng)理念不僅彰顯了營(yíng)地教育的獨(dú)特性，也指引了營(yíng)地特定實(shí)踐活動(dòng)的開展。譬如，營(yíng)地的勞動(dòng)教育不再重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生對(duì)勞動(dòng)工具、文化、程序、意義等勞動(dòng)知識(shí)的認(rèn)知與掌握，而是通過具體的勞動(dòng)活動(dòng)課程，讓學(xué)生進(jìn)入真實(shí)的勞動(dòng)場(chǎng)域，體驗(yàn)勞動(dòng)的過程、意義與要求，培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)意識(shí)、自覺行為，使其心生對(duì)勞動(dòng)果實(shí)的珍惜與對(duì)勞動(dòng)人民的尊重。事實(shí)上，通過一項(xiàng)完整的農(nóng)業(yè)勞動(dòng)活動(dòng)體驗(yàn)課程，把勞動(dòng)學(xué)科知識(shí)、古人勞動(dòng)的詩(shī)詞場(chǎng)景、現(xiàn)代真實(shí)場(chǎng)景聯(lián)結(jié)起來，構(gòu)成一個(gè)富有趣味性、知識(shí)性、教育性的生活體驗(yàn)片段，讓學(xué)生真正感受到農(nóng)業(yè)勞動(dòng)的過程，也正進(jìn)一步驗(yàn)證了書本中的知識(shí)圖景。對(duì)學(xué)生而言，不僅加深了對(duì)既有知識(shí)的理解和認(rèn)知，也可能會(huì)促成知識(shí)拓展、勞動(dòng)創(chuàng)新。 （二）育人目標(biāo)要指向核心素養(yǎng)發(fā)展 校外實(shí)踐教育營(yíng)地的育人目標(biāo)是通過實(shí)踐活動(dòng)課程的開展，促使學(xué)生的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新等核心素養(yǎng)發(fā)展到預(yù)期程度。這一育人目標(biāo)的厘定至關(guān)重要，其不僅決定了營(yíng)地不可替代的存在價(jià)值，也彰顯出營(yíng)地在“五育融合”、立德樹人的教育體系中的重要位置。盡管在家校社“三位一體”育人體系中，社會(huì)教育主要扮演著平臺(tái)和依托的角色 [4]，但是活動(dòng)體驗(yàn)取向的營(yíng)地教育也需要思考不同學(xué)段、不同年齡的學(xué)生進(jìn)入營(yíng)地參加5天的實(shí)踐活動(dòng)體驗(yàn)之后應(yīng)該收獲什么，哪些方面應(yīng)該發(fā)生顯著變化，營(yíng)地需要為此做出哪些專業(yè)的實(shí)踐教育行動(dòng)。這是營(yíng)地育人活動(dòng)的科學(xué)組織與有效實(shí)施需要重點(diǎn)考量的問題。如果營(yíng)地只關(guān)注實(shí)踐活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)、過程安排，而忽略其中的學(xué)生主體發(fā)展目標(biāo)、過程體驗(yàn)與實(shí)際成效，則難以達(dá)成關(guān)乎人的全面發(fā)展、核心素養(yǎng)發(fā)展的應(yīng)然目標(biāo)。余文森教授認(rèn)為，從早期的“雙基”到“三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”，也體現(xiàn)出中國(guó)基礎(chǔ)教育逐漸從“物”到“人”的真正轉(zhuǎn)向與全面回歸。[5]因此，營(yíng)地育人目標(biāo)應(yīng)該指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展。譬如，在學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)方面，營(yíng)地要為學(xué)生提供系統(tǒng)性的實(shí)踐活動(dòng)與真實(shí)的情境體驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生從學(xué)科知識(shí)的接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動(dòng)學(xué)習(xí)過程中的意識(shí)養(yǎng)成、方法擇取、意義協(xié)商乃至重構(gòu)；在健康生活方面，營(yíng)地通過各項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)課程的開展，幫助學(xué)生自主認(rèn)知自我的優(yōu)勢(shì)、強(qiáng)項(xiàng)、潛能，以此真正審視、認(rèn)知、評(píng)估自我發(fā)展的現(xiàn)狀，進(jìn)而依據(jù)自我個(gè)性與潛能選擇適合自身發(fā)展的方向與路徑。此外，新時(shí)代的營(yíng)地育人目標(biāo)，也需要考慮智能化、數(shù)字化、全球化背景下的校外實(shí)踐活動(dòng)課程的標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、方法所要達(dá)成學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的新要點(diǎn)、新要求與新標(biāo)準(zhǔn)。 （三）發(fā)展愿景要彰顯實(shí)踐教育本質(zhì) 校外實(shí)踐教育營(yíng)地發(fā)展愿景要回答“辦什么樣營(yíng)地”的問題，其包含對(duì)營(yíng)地內(nèi)涵、品質(zhì)、功能的理解，也囊括了對(duì)營(yíng)地個(gè)體的發(fā)展水平和行業(yè)地位的追求。從當(dāng)下一些全國(guó)中小學(xué)生研學(xué)實(shí)踐教育營(yíng)地的發(fā)展愿景來看，主要存在兩類取向。一是注重對(duì)營(yíng)地內(nèi)涵式發(fā)展愿景的闡釋，以彰顯營(yíng)地的平臺(tái)功能和獨(dú)特價(jià)值。譬如，江蘇省南京未成年人社會(huì)實(shí)踐行知基地的使命是“弘揚(yáng)行知教育思想，創(chuàng)建學(xué)生實(shí)踐樂園”，湖北省金色農(nóng)谷青少年實(shí)踐教育基地的發(fā)展愿景是“行知者的搖籃，學(xué)校的實(shí)踐營(yíng)”。二是指向營(yíng)地的在地特征、行業(yè)地位、社會(huì)影響的外延式愿景追求，一般表述為“立足××（或'區(qū)域一流’'全國(guó)領(lǐng)先’等）的實(shí)踐營(yíng)地”。顯然，前者關(guān)注營(yíng)地教育理念的導(dǎo)引作用，彰顯營(yíng)地的特色、價(jià)值與功能，進(jìn)而呈現(xiàn)出營(yíng)地的獨(dú)特支撐作用；后者凸顯的是一種結(jié)果導(dǎo)向的營(yíng)地建設(shè)思維和行動(dòng)方式。顯然，這兩類取向的發(fā)展愿景均具有自身的科學(xué)性與合理性，理應(yīng)成為營(yíng)地發(fā)展愿景不可或缺的兩個(gè)方面。當(dāng)然，也要考慮營(yíng)地教育的活動(dòng)體驗(yàn)屬性，構(gòu)建融趣味性、教育性、專業(yè)性、體驗(yàn)性為一體的實(shí)踐活動(dòng)育人模式。關(guān)于這一實(shí)踐活動(dòng)育人模式，需要思考兩個(gè)方面的問題：一是校外實(shí)踐教育營(yíng)地應(yīng)該是什么屬性、樣態(tài)的組織；二是營(yíng)地教育與學(xué)校教育之間的關(guān)系是什么。從這個(gè)意義上說，湖北省金色農(nóng)谷青少年實(shí)踐教育基地主張的“行知者的搖籃，學(xué)校的實(shí)踐營(yíng)”就較為鮮明地彰顯出對(duì)營(yíng)地教育本質(zhì)的理解與踐行。這種從營(yíng)地教育和學(xué)校教育關(guān)系的角度來定位營(yíng)地發(fā)展愿景的做法，值得其他營(yíng)地學(xué)習(xí)和借鑒。校外實(shí)踐教育營(yíng)地精神文化的構(gòu)建路徑
營(yíng)地精神文化的精準(zhǔn)提煉與科學(xué)表達(dá)，本質(zhì)是對(duì)實(shí)踐教育理論與實(shí)踐的融會(huì)貫通、拓展再生的過程。也就是說，營(yíng)地精神文化的構(gòu)建不是查閱詞典后的經(jīng)典語句組合，也不是對(duì)實(shí)踐教育理論的核心觀點(diǎn)摘取，而是經(jīng)過“由點(diǎn)到線”的調(diào)研分析、“由地到天”的觀點(diǎn)創(chuàng)生、“由內(nèi)及外”的可視轉(zhuǎn)化3個(gè)階段完成的。
（一）在調(diào)查與觀察的結(jié)合中總結(jié)校外實(shí)踐教育營(yíng)地精神文化的當(dāng)下表現(xiàn) 營(yíng)地精神文化并非由外部主體賦予，而是在營(yíng)地成員的長(zhǎng)期實(shí)踐中積淀，經(jīng)過總結(jié)、提煉和概括而成。為此，營(yíng)地精神文化的構(gòu)建需要從以下3個(gè)方面著手：第一，在物質(zhì)文化方面，觀察、梳理和總結(jié)營(yíng)地各類場(chǎng)館、活動(dòng)設(shè)施、自然景觀以及營(yíng)地大門、營(yíng)地LOGO等的外顯樣態(tài)、風(fēng)格、寓意，再逐一分析上述具象的物質(zhì)文化的意義或隱喻；第二，在行為文化方面，運(yùn)用問卷調(diào)查法、訪談?wù){(diào)查法與觀察法，客觀描摹營(yíng)地教師的工作態(tài)度、行為、精神面貌，從而總結(jié)概括出營(yíng)地教師整體性的價(jià)值觀念和行為追求；第三，在制度文化方面，全面考察和分析營(yíng)地目前采用的一系列管理制度文件、行為準(zhǔn)則，得出營(yíng)地管理制度的價(jià)值取向（剛性抑或柔性），并深層次了解營(yíng)地教師對(duì)于管理制度的需求和期望。事實(shí)上，置身于外部環(huán)境下的營(yíng)地物質(zhì)文化、行為文化、制度文化具有典型的在地化、主體性和策略性特征，科學(xué)認(rèn)知和系統(tǒng)總結(jié)這些表征是營(yíng)地精神文化構(gòu)建的基礎(chǔ)，也是實(shí)現(xiàn)營(yíng)地文化創(chuàng)新的前提。由此可以判定，不同區(qū)域、類型、屬性的營(yíng)地精神文化必然具有內(nèi)涵豐富的多樣化存在樣態(tài)，如果一些地域、歷史文化差異較大的營(yíng)地的精神文化表現(xiàn)出趨同性、一致性的特點(diǎn)，則說明其中一些營(yíng)地的文化建設(shè)并非源于當(dāng)下的自身表現(xiàn)，而是對(duì)他者文化的遷移再造，由此偏離了營(yíng)地文化建設(shè)的初衷，自然也難以發(fā)揮營(yíng)地精神文化的價(jià)值與功能。 （二）在理論與實(shí)踐的互動(dòng)中創(chuàng)生校外實(shí)踐教育營(yíng)地精神文化的核心觀點(diǎn) 營(yíng)地精神文化大多以一種經(jīng)典的押韻式語句呈現(xiàn)，容易讓外界產(chǎn)生一種“玩表面的文字游戲”的印象。事實(shí)上，營(yíng)地精神文化蘊(yùn)含了一些古今中外有關(guān)實(shí)踐活動(dòng)育人的思想源泉，但絕非源自“拿來主義”，其核心觀點(diǎn)是區(qū)域校外實(shí)踐教育營(yíng)地的文化屬性、成員的文化個(gè)性與經(jīng)典的實(shí)踐教育理論思想的有機(jī)融合、再生的結(jié)果。為此，營(yíng)地教師應(yīng)該在以下兩個(gè)方面著力。一是加強(qiáng)對(duì)實(shí)踐教育理論知識(shí)的閱讀與反思，促進(jìn)認(rèn)知、觀念的更新，進(jìn)而為營(yíng)地教育活動(dòng)方式與質(zhì)量的改進(jìn)提供必備的、堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)。二是開展?fàn)I地教育的行動(dòng)研究，在實(shí)踐教育過程中認(rèn)知和總結(jié)實(shí)踐活動(dòng)育人的內(nèi)在規(guī)律。作為一種新型社會(huì)教育，營(yíng)地教育中存在很多具有獨(dú)特性、情境性的專業(yè)問題和現(xiàn)象，譬如，實(shí)踐教育活動(dòng)的趣味性與教育性的融合、營(yíng)地教師與學(xué)生的交往關(guān)系等。關(guān)注和解決這些問題，需要營(yíng)地開展實(shí)踐導(dǎo)向、問題導(dǎo)向的行動(dòng)研究。 （三）在抽象與具象的映射中實(shí)現(xiàn)校外實(shí)踐教育營(yíng)地精神文化的可視轉(zhuǎn)化 營(yíng)地精神文化是一套富有思想性、價(jià)值性、意向性的經(jīng)典語句表達(dá)，由于其本身蘊(yùn)含抽象的實(shí)踐教育原理，以致營(yíng)地教師存在認(rèn)知、認(rèn)同和依循的困難。因此，如何把那些精煉、概括而成的抽象的精神文化觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化為簡(jiǎn)單明快、易于識(shí)別的具象的物質(zhì)文化，以便全體營(yíng)地教師認(rèn)知、理解和把握營(yíng)地精神文化的思想要義，達(dá)致對(duì)自我職業(yè)行為的引導(dǎo)、規(guī)范，成為營(yíng)地精神文化構(gòu)建的重要命題。為此，校外實(shí)踐教育營(yíng)地需要做到以下兩個(gè)方面。一是適切選取能夠代表營(yíng)地在地文化和價(jià)值追求的圖形、符號(hào)元素。從江蘇省南京未成年人社會(huì)實(shí)踐行知基地LOGO的設(shè)計(jì)元素看，這一點(diǎn)可以得到充分驗(yàn)證。選擇把陶行知之名“行知”二字合寫為“”作為L(zhǎng)OGO核心符號(hào)，既體現(xiàn)出了弘揚(yáng)行知教育思想的理念與期許，也把“行知基地”的名稱間接、直觀地表達(dá)出來，旨在增強(qiáng)營(yíng)地教師對(duì)于從事營(yíng)地教育工作的行知價(jià)值選擇與實(shí)踐精神的認(rèn)同。二是依據(jù)營(yíng)地精神文化思想進(jìn)行外在符號(hào)的轉(zhuǎn)化。譬如，營(yíng)地可以設(shè)計(jì)彰顯營(yíng)地精神文化的牌匾、營(yíng)徽，甚至可以建設(shè)實(shí)踐教育文化廣場(chǎng)，展示營(yíng)地的價(jià)值觀念、營(yíng)地LOGO、人物雕刻等。標(biāo)示營(yíng)地精神文化思想的符號(hào)建構(gòu)與產(chǎn)品開發(fā)，不僅可以幫助營(yíng)地教師更好地理解營(yíng)地教育的信念與“精神圖騰”，也為營(yíng)地教師應(yīng)然的工作行為生發(fā)提供了良好的人文環(huán)境。 ?、?2018年發(fā)布的《教育部辦公廳關(guān)于開展“全國(guó)中小學(xué)生研學(xué)實(shí)踐教育基（營(yíng)）地”推薦工作的通知》對(duì)基地與營(yíng)地進(jìn)行了區(qū)分，指出營(yíng)地主要是指具有承擔(dān)一定規(guī)模中小學(xué)生研學(xué)實(shí)踐教育的活動(dòng)組織、課程和線路研發(fā)、集中接待、協(xié)調(diào)服務(wù)等功能，能夠?yàn)閺V大中小學(xué)生開展研學(xué)實(shí)踐活動(dòng)提供集中食宿和交通等服務(wù)的單位。然而，現(xiàn)實(shí)當(dāng)中的校外研學(xué)實(shí)踐教育營(yíng)地不僅開展研學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，還組織開展勞動(dòng)教育、生活體驗(yàn)、愛國(guó)主義教育等多種實(shí)踐教育活動(dòng)，是一個(gè)具有營(yíng)地屬性的綜合性實(shí)踐教育活動(dòng)場(chǎng)所。因此，本文中的校外實(shí)踐教育營(yíng)地也是指向具有上述營(yíng)地屬性的綜合實(shí)踐教育基地、校外活動(dòng)營(yíng)地、綜合實(shí)踐學(xué)校。 [1][3] 張建，鐘帥麗，梅彩麗. 校外實(shí)踐教育營(yíng)地的組織樣態(tài)與發(fā)展理路——基于開放-社會(huì)系統(tǒng)視角[J]. 中國(guó)教育學(xué)刊，2023（1）：58-64. [2] 埃德加·沙因，彼得·沙因. 組織文化與領(lǐng)導(dǎo)力[M]. 陳勁，賈筱，譯. 5版. 北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2020：6. [4] 楊雄，劉程. 關(guān)于學(xué)校、家庭、社會(huì)“三位一體”教育合作的思考[J]. 社會(huì)科學(xué)，2013（1）：92-101. [5] 余文森. 從三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)[J]. 華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2016（1）：11-13.
