（前不久在南京師大附中舉辦了一個全國性高中新課程教學的觀摩活動，我應(yīng)邀對兩節(jié)數(shù)學課的教學進行了點評．本文是根據(jù)點評整理修改而成的）
我堅持認為，教學中關(guān)鍵的還是“怎么認識教學”的問題．現(xiàn)在搞新課改，要求用所謂新的理念來教學，我不贊成這個說法．一是不應(yīng)是根據(jù)“新理念”來教學，而是應(yīng)該根據(jù)“正確的科學理念”教學，不正確不科學的理念，即使新也不能用，而老理念只要正確科學也可以用．二是過去的教材，就不要用或不能用正確的科學理念來教了嗎?本質(zhì)的問題不是教材問題，過去的教材依然應(yīng)該而且可以用正確的科學理念去教．如果說有了新課程，你沒有正確的科學理念，那有什么用?還不是用那一套不正確、不科學的模式去教嗎?所以“怎么認識教學”是一個根本的問題，每個教師對教學如何認識是最主要的，然后才涉及教學的具體細節(jié)．
關(guān)于正確的、科學的數(shù)學教學理念，我提出以下幾個方面僅供討論．
1 “教什么”是指“教學生學什么”和“教學生怎么學”
數(shù)學教學首要的問題是“教什么”．如果把黨中央提出的科學發(fā)展觀遷移到數(shù)學教學中來，那么應(yīng)該把“教什么”的含義發(fā)展一下，發(fā)展為“教學生學什么”和“教學生怎么學”．
過去講“教什么”是把教和學混在了一起，現(xiàn)在看來，應(yīng)該是“教學生學什么”，教——學什么!如果說教師教什么，學生就得聽什么，那么教師的主導與學生的主體的關(guān)系就不明確，很容易變成以教師為主宰．你把‘‘學生學什么”作為教的內(nèi)容，那關(guān)系就比較明確了，你要教學生的是“學什么”，就是引導學生去質(zhì)疑、去發(fā)現(xiàn)、去探究、去歸納、去判斷、去概括……去把本來你要教的東西變?yōu)閷W生自己去探索他所應(yīng)該學的東西．于是，原來你要他學的東西成了他自己要學的東西，學生的主體性、主動性就自然出來了，教師的主導作用也就充分發(fā)揮了．
教的另一個重要內(nèi)容應(yīng)該是“教學生怎么學”．既然教學中要教學生學什么，當然就要教他怎么學．這就聯(lián)系到這兩節(jié)課的教學了．這兩節(jié)課，教師開始提出的問題都很好．“指數(shù)函數(shù)與對數(shù)函數(shù)的關(guān)系”這節(jié)課，意在指導學生初步獲得反函數(shù)的概念．教師先與學生共同復習指數(shù)函數(shù)、對數(shù)函數(shù)的概念、性質(zhì)，然后以“我們要養(yǎng)成學習了一些知識以后就把它們進行橫向聯(lián)系”的方法論意義的指導，向?qū)W生提出這節(jié)課的問題：“它們之間有什么關(guān)系呢?你打算怎樣去思考呢?”這就屬于“教學生怎么學”了．
這個問題提得比較開放，發(fā)散范圍比較大，可供學生發(fā)揮想像力的空間比較大。問題里面既包含“有什么樣的關(guān)系”這種結(jié)論性的懸念，又蘊藏著“怎樣去思考”這種策略和方法性的暗示．教師并不是直接問學生：“這兩個函數(shù)的定義城、值域、圖象之間有什么關(guān)系呀?”這是不在一個層次上的兩種問題．提的問題具有開放性，那么，學生要回答這個問題，他首先就會想：我要找它們有什么關(guān)系，那我怎么去尋找呢?這不，方法論的思想出來了．接著，要尋找它們的關(guān)系，宜從哪幾個方面去尋找呢?喚，它們不都是函數(shù)嗎，研究函數(shù)一般都是從定義城、值域、圖象、單調(diào)性、奇偶性這些方面去進行的．這個是涉及方法論的問題，而不是直接問上面所說的哪種后‘個問題，那都是直白的問題．這就在涉及“教—學什么和怎么學”．
上面的兩種問題，前者開放性大的問題，可以稱為“元認知問題”，后面這種知識性強的問題，就稱為“認知性問題”．認知性問題與你要解決的問題更接近一些，如果是“1+1等于幾”那就一點啟發(fā)價值都沒有．還有‘“你打算怎么去研究，你想從哪些方面入手?”這不也是教他學什么和怎么學了嗎?學什么，學研究的方法；怎么學，手找適當?shù)姆椒ㄈヌ骄堪l(fā)現(xiàn)知識．假如遇到一個問題，從來沒見過面，怎么去研究?用南京師范大學附中特級教師陶老師的括說，“老虎吃天，從何下口?”這又是方法論問題，即從哪些角度，從哪些方面去研究這個問題，那么，這就是教怎么學了．所以，每一節(jié)課知識固然重要，但最終目標不應(yīng)該是知識；尤其是這兩節(jié)課，最終的目標是一般科學研究方法的滲透．但是，知識是載體，不能脫離知識這個載體．你說要教研究方法，環(huán)就只教撕竟方法吧．可是所謂脫離知識的單純的研究方法那種東西并不存在，研究方法的學習不能脫離知識，必須以知識作為載體，知識是方法的載體，知識是方法的基礎(chǔ)．所以數(shù)學教學一定是“離不開數(shù)學知識的”教學，但要實現(xiàn)的最終目標是一般的科學研究的方法——如何探索，如何發(fā)現(xiàn)，如何研究．
當然，關(guān)于“兩個函數(shù)之間有什么關(guān)系”這個問題是他老師自己提出來的，照我的想法呢，最好還要再往前進一步——通過啟發(fā)，讓學生提出這個問題—“我們已經(jīng)復習了這兩個函數(shù)的有關(guān)知識，你們下面想研究什么，你們能提出什么問題?”從而讓學生提出教師想要提出的問題．如果通過啟發(fā)能把這個問題由學生自己提出，那最好，這種教學方式，我稱之為“‘從無到有’的探究教學”。
什么是探究?“從無到有”才是探究，“從無到有”就是從不會到會、不懂到懂、不明白到明白的過程．一目了然的東西，不假思索就能知道的東西還需要探究嗎?當然也要考慮到學生回憶這些知識后提不出問題來的可能，那就可以用稍微明確一點的問題啟發(fā)：“你們看這兩個函數(shù)是不是有藕斷絲連的感覺?既然藕斷絲連，那么你們看可以研究什么?”如果學生還不能提出問題，那再由教師直接提出問題．這叫做“分級提問”．總之，老師要盡量通過啟發(fā)，通過各種方式的啟發(fā)，讓學生來提出問題，這樣，學生才能學會將來如何應(yīng)對新情境、新問題．說老實話，現(xiàn)在的學生解決老問題，那是沒話說的，但是一遇到新問題就發(fā)毛了，什么原因呢?現(xiàn)實的教學缺乏對這些方面的培養(yǎng)．
在“求方程的近似解”的第2節(jié)課里如何體現(xiàn)這種思想呢?我認為，這節(jié)課需要解決兩個問題．
一個要解決的問題是，引導學生去探究發(fā)現(xiàn)“逼近”這個重要的數(shù)學思想．要讓學生自己去發(fā)現(xiàn)，而不是教師把逼近的思想告訴他，然后他去逼近．這是我們平時反對的那種“教師告訴，學生接受”的灌輸．逼近思想本身應(yīng)該讓學生去探索．事實上，能不能探索?能探索，因為前一節(jié)課已經(jīng)研究了函數(shù)零點的概念，研究了函數(shù)零點附近兩側(cè)的函數(shù)值異號的特性，這兩者就構(gòu)成思考這節(jié)課問題的基礎(chǔ)，就能成為這節(jié)課要學習的知識的生長點．因而，這節(jié)課的教學就應(yīng)該建立在這個生長點上．
另一個要解決的問題是，引導學生探索縮小區(qū)間的“方法”．前一個問題解決后，已經(jīng)發(fā)現(xiàn)要用逼近的思想和縮小區(qū)間來逼近這個近似解，那么“怎么縮小區(qū)間”——尋找縮小區(qū)間的方法．縮小區(qū)間的方法多種多樣，可以讓學生任意地去想，不一定要二分法，三分法、四分法、0．618法難道不行嗎?也行，不過二分法簡捷一點．這時就是讓學生充分發(fā)揮想像力的好時機了．有一些教師總認為，要培養(yǎng)學生解決新問題的能力，教科書中缺少素材，或者只能通過解新而難的題，這是一個認識誤區(qū)，其實教材上每一個新知識、新內(nèi)容都是培養(yǎng)學生解決新問題能力的最好素材和最佳時機．
這堂課教學涉及教材中的一些問題，這里我提一點個人看法．這段內(nèi)容的第一節(jié)，題為“二次函數(shù)和一元二次方程”，這個標題是要闡述初中知識還是高中知識?它的實際內(nèi)容其實是講函數(shù)的零點．那標題不就是“函數(shù)的零點”嗎?標題為“二次函數(shù)和一元二次方程”講的卻是函數(shù)的零點，文不對題，這個還不算大問題．大問題是零點的定義不正確，怎么用方程的解去定義函數(shù)的零點?什么叫函數(shù)的零點?高等數(shù)學里很明確，函數(shù)值取零的自變量的取值就叫做函數(shù)的零點．根本的還不是函數(shù)零點的定義問題，根本的是“為什么要講函數(shù)的零點”，這個思想沒有體現(xiàn)出來．之所以引進函數(shù)的零點，根本原因是要用函數(shù)的觀點統(tǒng)帥中學代數(shù)，把所有的中學代數(shù)問題納入函數(shù)的思想下．用方程的解定義函數(shù)的零點，不是把這種思想完全搞反了嗎?所以后面一節(jié)中，也就出現(xiàn)不用函數(shù)零點的思想去“求lnx＝3一x的解”，卻去用兩個函數(shù)圖象的交點求解的混亂．引入了函數(shù)的零點，解方程的問題就變成求函數(shù)零點的問題，于是方程就納入到函數(shù)里來了．這樣一來，初中學了那么多解方程的問題，原來到了函數(shù)里，只不過是函數(shù)的零點問題，就是這么一個小小的問題．哇!幾年里學的方程問題，到了函數(shù)里一下予就被解決掉了，這就是統(tǒng)一到函數(shù)思想下的好處，也是數(shù)學統(tǒng)一性的表現(xiàn)．為什么要用函數(shù)的思想統(tǒng)帥中學數(shù)學，教師自己要明白、要清楚，這樣你才可以“駕馭”教材．
明白了這個道理，這節(jié)課的處理就好辦了，求方程解的問題就轉(zhuǎn)化為求函數(shù)的零點問題．求函數(shù)的零點，怎么求?函數(shù)零點不是有個重要的特征嗎——零點附近兩側(cè)的函數(shù)值異號．那么自然地，零點一定在函數(shù)值異號的兩個自變量的值之間，它也就是方程的解．再根據(jù)精確度的要求，逐步縮小區(qū)間就行了．所以，方程解的問題轉(zhuǎn)化為函數(shù)零點問題，函數(shù)零點問題就轉(zhuǎn)化為逼近問題，逼近問題又轉(zhuǎn)化為縮小區(qū)間的問題，縮小區(qū)間的問題轉(zhuǎn)化為怎么樣縮小的問題，怎樣縮小區(qū)間轉(zhuǎn)化為用二分法來縮小就行了．這樣一步步轉(zhuǎn)化很自然，充分體現(xiàn)了數(shù)學的思想方法，體現(xiàn)了數(shù)學的精神．這就是，教學生“學什么”——學習科學研究的一般方法，教學生“怎么學”——用“從無到有”的探究方法去學．這里順便提一下，現(xiàn)在教學這段內(nèi)容的時候，一窩蜂地使用“幸運52”猜商品價格的游戲，實際上它只與上述的最后一個轉(zhuǎn)化有關(guān)，并沒有對前面的那些主要的轉(zhuǎn)化做出必要、合理的啟發(fā)暗示，尤其對引導學生探索發(fā)現(xiàn)本課中最重要的數(shù)學逼近思想沒有什么作用，只不過表面熱鬧而
是不是堂堂課都要搞探究，現(xiàn)有的條件下基本不可能．一個真正意義上的探究教學，搞好了，很花時間，再說教學時間、教學進度、教學內(nèi)容、教師精力、班級人數(shù)等等，那么多制約條件，談何容易，何況還有一個升學的壓力在那里呢!我的看法，三四個星期能有一節(jié)課是真正的探究就了不起了，一個學期就有五六節(jié)課，不容易啦．應(yīng)該提倡教學中局部的探究式教學，經(jīng)常性地有那么一小段進行探究，根本是要把“教學生學什么”和“教學生怎樣學”體現(xiàn)出來．我提倡這樣來把握探究式教學：貫穿教學始終的探究多嘗試，每節(jié)課中一兩小段的探究須堅持
2 “怎樣教”是指“怎樣教學生學什么”和“怎樣教學生怎么學”
“怎樣教”指什么?是指“怎樣教學生學什么與怎樣教學生怎么學”，這好像有點繞口．簡單地說就是，教師要作為一個課堂的“教學向?qū)А?，來教學生“學什么”和“怎么學”．這就一定要把學生放在探究的位置上，讓他自己去探究，自己去發(fā)現(xiàn)，他必須成為主動的學習者，老師的作用就是“教學向?qū)А薄龑В?/strong>
怎么引導?通過啟發(fā)來進行引導．與其他學科有所不同，數(shù)學教學中的啟發(fā)主要是暗示，教師通過啟發(fā)給學生以必要的暗示，學生通過自己的思維活動獲得暗示”．數(shù)學中啟發(fā)教學的一個方法是設(shè)計問題情境．今天，反函數(shù)這節(jié)課的老師提出了一系列問題，上課剛開始提的問題，前面已經(jīng)說了．后來又提了一個問題：“反函數(shù)‘反’在何處?”這兩個是大一點的問題，其間還穿插了一系列的小問題．他不斷創(chuàng)設(shè)問題情境啟發(fā)學生；并且問題不是生硬地提出來的，而是在學生討論的過程中自然而然地產(chǎn)生．
數(shù)學教學啟發(fā)的另一個方法是設(shè)計動態(tài)的直現(xiàn)圖形啟發(fā)學生．圖形的直觀再加上動態(tài)更有利于引起學生的注意、質(zhì)疑、嘗試、探求以及理解．指數(shù)函數(shù)與對數(shù)函數(shù)關(guān)系一課在這方面也做得比較好，教師用《幾何畫板》反復運動指數(shù)函數(shù)、對數(shù)函數(shù)的圖象來做出暗示，以讓學生發(fā)現(xiàn)圖形之間的對稱關(guān)系．“新課標”里特別強調(diào)直觀圖形的作用，指出要充分地利用直觀圖形作為理解數(shù)學、思考數(shù)學的輔助工具．“新課標”的解讀中特別明確用二分法求方程近似解內(nèi)容的教學要利用直觀圖形“而且也不難做到，可惜沒有引起教師的注意．
數(shù)學教學啟發(fā)的最主要也是最基本的方法，是運用“元認知提示語”發(fā)問．用元認知提示語發(fā)問的意圖也是給學生以暗示．從用隱蔽性強的弱暗示提示語進行啟發(fā)，到用隱蔽性逐步減弱的強暗示提示語進行啟發(fā)，用這樣的“分級提問”來達到對不同層次學生的引導．這就是說，元認知提示語所發(fā)出的暗示有一個“暗”到什么程度的問題，這要根據(jù)學生的具體情況而定，是離目標近一點還是離目標遠一點．離目標越遠，暗示就越隱蔽，元認知成分就越多，認知成分越少；離目標越近，暗示就越明了，元認知成分就越少，認知成分越多．要讓學生探究，教師就要教他怎么探究．但不是明白地告訴他如何如何探究，而是通過教師“暗中”的引導．最好的引導就是用元認知提問來啟發(fā)學生，以至發(fā)展到學生學會用元認知提問來引導自己，這就可以達到“教他怎么學”了．這種教學方法，我稱之為”元認知提問’的啟發(fā)教學”．
比如上課起始提這樣的問題：“同學們覺得這節(jié)課應(yīng)該研究什么問題?”這就是元認知發(fā)問．我們經(jīng)?？吹?，一上課教師就說“今天我們講XXXX”，比如像今天“求方程的近似解”這節(jié)課，老師一開場就是：“我們今天來求一個三次方程的解．”為什么?為什么要求這個三次方程的解，你怎么想到這個問題的?天上掉下來的嗎?所以，首先就該由學生來找——“這節(jié)課我們應(yīng)該研究什么?”或者，“通過這幾節(jié)課的學習，我們可以研究什么?你想研究什么?”啟發(fā)是教師的教學基本功，啟發(fā)的技巧和水平可以有高低，但是無論如何啟發(fā)都是必須的，不進行啟發(fā)甚至可以認為是教師的無能．如果說”從無到有’的探究教學”不可能每節(jié)課都做到，那么”元認知提問’的啟發(fā)教學”每一節(jié)都不可少．
3、充分地認識、理解和發(fā)動學生
在一堂課的數(shù)學教學中，教師的學生現(xiàn)是很重要的．教師正確的學生現(xiàn)應(yīng)該是“充分地認識學生，充分地理解學生，充分地發(fā)動學生”．一堂課的教學從教師對學生而言，首先是要清楚學生關(guān)于新知識的生長點。今天所學習的東西，它的生長點在何處?這個生長點是否植入了學生大腦之中，學生的大腦中有沒有這個生長點?如果沒有的話，那就可以像奧蘇伯爾那樣建立先行組織者，先把它種下去，先“播種”，把知識的生長點這個種予先播進去，播入學生的頭腦里，然后新知識才可能在這個生長點上生長起來．新知識有了生長點，今天這節(jié)課開始了，教師就去“澆水、施肥、供給陽光”，它就會“生根發(fā)芽”，越長越大了．那就是說應(yīng)該從學生已有的知識與已有的方法中逐步引出新的知識與新的方法，“讓知識從學生的頭腦中流淌出來”[”，而不是我們灌輸進去的．動不動“這個是什么，那個要這么做”，這種往學生頭腦里硬裝硬塞的教學是最忌諱的．所以要充分認識學生頭腦里有沒有生長點，將來這個知識能否從學生的頭腦里流淌出來．
不僅要認識學生，還要充分理解學生，不要過高地估計學生．年輕一點的教師往往認為他教的問題很墑單，快快地過去．要明白，探究要花很多的時間，需要極大的耐心．所以，這個新的學習科學有一個“時間等待理論”．什么樣的問題要等多少時間，這個不是隨心所欲，你想怎么樣就怎么樣的．要根據(jù)你對學生已有的了解和現(xiàn)時的觀察，來判斷各個問題要留多長時間給學生思考．
一些教師經(jīng)常會從自己認為簡單，就主觀推斷學生也會覺得簡單，這是過高估計了學生對你所教知識的了解．他果真像你那樣清楚和了解，還要你去教嗎?著名的數(shù)理邏輯學家、波蘭數(shù)學家策墨羅有一句流傳很廣的風趣幽默的名言：“你需要把你的學生或你的聽眾當做‘笨驢””，這當然絕不是瞧不起聽眾，而是強調(diào)不要高估了你的聽眾．用到教學上就是教師不要高估了你的學生，學生對你所要教東西的了解是很缺乏的．今天的指數(shù)函數(shù)與對數(shù)函數(shù)的關(guān)系這一節(jié)課，老師發(fā)問后等待的時間就把握得很好，教學節(jié)奏也把握得很好．
理解學生還有一個方面，是不要以好學生作為教學啟發(fā)的參照系，這可能特別要引起注意．有時分組討論，每個小組都有一兩個好學生，討論很熱烈．再仔細一看，正是那些好學生在夸夸其談，其他的人都是聽眾，這就等于老師的講變成好學生的講，把老師的告訴變成好學生的告訴．那么，這與老師告訴學生有何區(qū)別?何況可能還不如老師講的清楚．所以，中等偏下的學生應(yīng)是你的教學啟發(fā)參照系，這并不影響好學生，是充分理解學生．
除了充分認識學生、理解學生，還有就是要充分發(fā)動學生，發(fā)動學生積極參與．積極參與，就是智力參與．對話、交流、討論，每個人都必須是智力參與其中，數(shù)學學習更要如此，而且要強調(diào)獨立思考，不是人云亦云，模仿復制．數(shù)學學習跟別的學科不同，時刻離不開獨立思考．有些學科，如語文、歷史、政治，或許物理、化學更適合互相討論，別人的聯(lián)想可以激發(fā)你的聯(lián)想，別人的觀察可以幫助你的觀察．數(shù)學不同，數(shù)學是抽象的思想材料，它需要獨立思考，別人的思考代替不了你的思考，別人的探究不能代替你的探究．所以學數(shù)學不很提倡預習，今天要學的東西，他通過預習什么都知道了，謎底揭穿了成了已知的，還有什么可探究的?像今天這兩節(jié)課，如果學生預習的話，什么探究都沒有了．北京過去有一位數(shù)學教師叫孫維剛，是全國很有名的特級教師，他教學伊始就向家長打招呼，學數(shù)學不需要預習，你們家長不要逼著孩子預習數(shù)學．他從初一接手，學生是三流、二流的，因為他所在的北京市第22中學在朝陽區(qū)不是最好的學校，一流好學生到了更好的學校．他帶的這個班到1997年高三畢業(yè)，42個學生全部上本科，其中，39人上重點，22人考取北大和清華；有1人當年沒考上，執(zhí)意第二年繼續(xù)考，還是考取北大”j．不預習，他面臨的就是新問題、新情境，那他才有可能“從無到有”地去探究．所以說，學數(shù)學要探究，預習反會幫倒忙．學數(shù)學要探究，你就要發(fā)動學生積極參與，智力參與，僅有外部的熱鬧沒有意義，大腦內(nèi)部有激烈的思想活動才有意丈．對于數(shù)學這種抽象的形式化的思想材料，任何外部的活動不內(nèi)化為內(nèi)部的思維活動，都無濟于事．所以關(guān)鍵是，活動中學生智力參與了沒有，獨立思考了沒有．
當然，考試還得應(yīng)付，否則高考志么辦，但是因為考試就不要發(fā)展認識力嗎?這個誤區(qū)走很嚴重的．現(xiàn)在我有一個極大的擔心，就是我們面臨著“人的發(fā)展”失去生態(tài)平衡的危機．我們已經(jīng)知道了大自然的發(fā)展要保持生態(tài)平衡的道理，經(jīng)濟建設(shè)也要保持一定的發(fā)展平衡，科學發(fā)展現(xiàn)呀，以人為本呀，建設(shè)和諧社會呀，那些都提出來了．實際上“人的發(fā)展”也存在嚴重的生態(tài)平衡問題，因為教育中人的認識力基本沒有得到應(yīng)有的發(fā)展．由于教育是后效的，所以教育上在人的培養(yǎng)上的生態(tài)危機，尚不為人所意識或重視．現(xiàn)在有的城市啟動了一個新的工程，對一部分回原籍的大學生進行培訓，培訓由政府買單．培訓什么，培由，I處人處事的能力，生活自理自主的能力以及熟悉社會、認識社會、理解社會．怎么會在大學畢業(yè)以后回頭再來培訓這些東西呢?實際上，這就是因為“人的發(fā)展”失去了生態(tài)平衡才造成的．
現(xiàn)在少數(shù)教育行政官員為了自己的政績，不計后果地強制推行新課改，而基層政府和中小學也同樣為了自己的政績，不擇手段地拼死拼活抓升學率，各行其是，我行我素，教育在畸形發(fā)展．原因固然多，但國家沒有明確的教育目標恐怕是根本原因．記得，毛主席早年提出黨的教育方針是，培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的社會主義建設(shè)人才，這個教育方針正是突出了“人的發(fā)展”．因為它的指導，中國的初等教育有了17年健康的發(fā)展．上世紀80年代全國教育大會提出素質(zhì)教育，也是把“人的發(fā)展”放在第一位．近20年來已經(jīng)幾乎聽不到國家關(guān)于教育目標的態(tài)度了，大的教育目標不明確，中小學教育怎么會自動朝著正確的方向發(fā)展?
人的教育上的這種生態(tài)危機，由于應(yīng)試教育、升學教育的惡性發(fā)展，正在越來越嚴重．這不是聳人聽聞，這是走到哪里都能看見的普遍現(xiàn)象．這個問題對國家的未來是非常令人擔心的．擔心什么?擔心這些應(yīng)試能力非常強的人在未來二三十年以后擔當重任的時候，對我們國家的將來會做出什么樣的決策、貢獻?真令人擔憂啊!所以呢，如果我們領(lǐng)導、老師是以國家的前途為己任，有一定的遠見卓識的話，就應(yīng)該收起目前的功利之心，真心關(guān)注學生的發(fā)展而不是僅僅關(guān)注應(yīng)試和升學率．應(yīng)試我們固然是成功了，都考上大學了，但是培養(yǎng)出來的人將來能解決什么問題呢?這是一個十分令人擔憂的問題．
以上是把具體的教學問題、教育問題與我的研究成果或者學術(shù)觀點聯(lián)系起來、結(jié)合起來做出的闡述，因為心之切、意之濃，難免激烈，但絕對是就事不就人，悉聽斧正。
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