李海林：談?wù)Z文教學(xué)內(nèi)容的生成性

    我們?cè)趯?shí)施語(yǔ)文教學(xué)的時(shí)候，面臨的第一個(gè)問(wèn)題，也是最重要的問(wèn)題，是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定。即：這一堂語(yǔ)文課，或這一個(gè)教學(xué)單元，我們要“教什么”。這個(gè)問(wèn)題，在其他學(xué)科中是不存在的，如我們教數(shù)學(xué)課，我們教子什么，直接由教材呈現(xiàn)給教師和學(xué)生。但語(yǔ)文課不是這樣。我們教和學(xué)的是一篇篇的課文，但課文并不是我們要教和學(xué)的內(nèi)容，課文只是我們要教和學(xué)的內(nèi)容的載體，語(yǔ)文課的教學(xué)內(nèi)容隱藏在語(yǔ)文課文中。于是.“教學(xué)內(nèi)容是什么’，這么一個(gè)在其他學(xué)科里老師們開(kāi)始實(shí)施教學(xué)前就己經(jīng)解決的問(wèn)題，在語(yǔ)文教學(xué)中還是一個(gè)等待解決的問(wèn)題.，而且是一個(gè)必須解決的問(wèn)題。
    語(yǔ)文教學(xué)何以會(huì)有這樣一個(gè)問(wèn)題呢?我們?cè)趺唇鉀Q這個(gè)問(wèn)題呢?這就是所謂語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成性問(wèn)題。我們的觀點(diǎn)是：語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容是在教學(xué)過(guò)程中由教師和學(xué)生共同生成的，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容具有生成性。

一、語(yǔ)言的背景性質(zhì)與語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的寄附性
    (一)語(yǔ)文課與其他學(xué)科的根本區(qū)別
    語(yǔ)文課是基礎(chǔ)教育體系中的一門課程。但是，它與基礎(chǔ)教育體系中的其他課程有很大的區(qū)別。其他課程，比方數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、政治、歷史、地理等等，它們是根據(jù)人類文化中的一個(gè)特定的方面、一個(gè)特定的領(lǐng)域來(lái)劃分課程的范圍的。但是語(yǔ)文課不是這樣，語(yǔ)文課不是根據(jù)人類文化的不同方面、不同領(lǐng)域劃分而獲得的一門課程。語(yǔ)文不是從人類文化中劃分出來(lái)的一個(gè)方面、一個(gè)領(lǐng)域，語(yǔ)文是人類文化所有方面、所有領(lǐng)域存在和發(fā)展的一個(gè)“背景’。
    現(xiàn)代學(xué)校教育課程體系是這樣獲得的：首先，人們把人類文化分為“背景”和“文化本體”，.背景是指文化產(chǎn)生的基礎(chǔ)和平臺(tái)，文化本體是指在這個(gè)基礎(chǔ)和平臺(tái)上產(chǎn)生出來(lái)的文化體系，于是人們首先把基礎(chǔ)教育的課程劃分為語(yǔ)文課和其他課程。然后.人們?cè)俑鶕?jù)文化的不同方面、不同領(lǐng)域，將語(yǔ)文以外的其他課程劃分為數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、政治、歷史、地理等等。語(yǔ)文課與其他課程不處在一個(gè)文化層次上，語(yǔ)文課是人們對(duì)人類文化第一次劃分的結(jié)果，其他課程是人們對(duì)人類文化第二次劃分的結(jié)果。
    (二)語(yǔ)言世界觀與“背景知識(shí)”
    “背景”這個(gè)概念是美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家本杰明?沃爾夫提出來(lái)的，他稱之為“背景現(xiàn)象”或“背景知識(shí)’。為什么叫做“背景知識(shí)”呢?就是社會(huì)共同體成員之間進(jìn)行交流時(shí)共有的知識(shí)。這個(gè)共有的知識(shí)是由什么東西提供的呢?沃爾夫認(rèn)為，是語(yǔ)言。沃爾夫說(shuō)：“背景性的語(yǔ)言系統(tǒng)(或者說(shuō)語(yǔ)法)不僅是一種用來(lái)表達(dá)思想的再生工具，而且它本身也在塑造我們的思想，規(guī)劃和引導(dǎo)個(gè)人的心理活動(dòng)，對(duì)頭腦中的印象進(jìn)行分析并對(duì)其儲(chǔ)存的信息進(jìn)行綜合?！盵1]所謂知識(shí)，就是人們對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)。但是人們并不是直接面對(duì)客觀世界的，人只能通過(guò)語(yǔ)言才能抵達(dá)這個(gè)世界。這個(gè)命題對(duì)理解語(yǔ)文教育的本質(zhì)極其重要。世界是一個(gè)混沌的存在，人只能感覺(jué)或意識(shí)到我們能感覺(jué)或意識(shí)到的東西；而只有進(jìn)入了語(yǔ)言的范疇的東西，才能被人感覺(jué)或意識(shí)到。人類學(xué)家沃夫森曾指出：“現(xiàn)實(shí)對(duì)于我們大家都是一樣的，我們的神經(jīng)系統(tǒng)經(jīng)常不斷地受著不同類型、不同強(qiáng)度、持續(xù)時(shí)間不同的感覺(jué)流的沖擊。很明顯所有這些感覺(jué)并沒(méi)有完全達(dá)到我們意識(shí)的層次，某種類型的過(guò)濾系統(tǒng)把它們減少到可以由大腦控制的比例?！盵2]這種過(guò)濾系統(tǒng)是什么呢?就是語(yǔ)言。語(yǔ)言為人們提供關(guān)于世界的圖景，人們所獲得的這個(gè)世界實(shí)際上是由語(yǔ)言提供的。這就是所謂“語(yǔ)言世界觀’。
    由此可以知道，我們使用不同的語(yǔ)言，我們就獲得不同的世界圖景；我們使用同一種語(yǔ)言，就意味著我們獲得同一個(gè)世界圖景。這種關(guān)于同一個(gè)世界圖景的認(rèn)識(shí)，就是我們討論所有問(wèn)題時(shí)的共有知識(shí)，也就是背景知識(shí)。這種背景知識(shí)，是由語(yǔ)言提供的，或者直接地說(shuō)，就是關(guān)于同一種語(yǔ)言的知識(shí)。
    (三)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的寄附性
    所謂教學(xué)內(nèi)容，就是指教學(xué)過(guò)程中師生雙方活動(dòng)所指向的對(duì)象。語(yǔ)文課教學(xué)過(guò)程中師生雙方活動(dòng)所指向的對(duì)象是什么呢?就是前面我們所講到的“背景現(xiàn)象’，或“背景知識(shí)”。于是，我們似乎可以確定，語(yǔ)文課就是以語(yǔ)言為教學(xué)內(nèi)容的。過(guò)去我們?cè)S多關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的討論也基本上就是按照這樣一種邏輯推到這里就停了下來(lái)。但是實(shí)際上，抽象的語(yǔ)言其實(shí)是不存在的，我們所謂的語(yǔ)言是隱藏在人們的言語(yǔ)活動(dòng)中的，它存在著，但我們無(wú)法現(xiàn)實(shí)地抵達(dá)，我們能夠現(xiàn)實(shí)抵達(dá)的是言語(yǔ)，只有言語(yǔ)是一種實(shí)在性的存在。
    于是我們?cè)瓉?lái)理解的語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容就是語(yǔ)言，實(shí)際上其所指己落空；我們只能接觸到言語(yǔ)。所謂言語(yǔ)，就是指人們使用語(yǔ)言的活動(dòng)和產(chǎn)品；而實(shí)際上.“人們使用語(yǔ)言的活動(dòng)”也就是人們的各種文化活動(dòng)，“人們使用語(yǔ)言的活動(dòng)所創(chuàng)造的產(chǎn)品”也就是人們的各種文化產(chǎn)品。人們?cè)谀膫€(gè)方而、哪個(gè)領(lǐng)域里使用語(yǔ)言就是哪個(gè)方面、哪個(gè)領(lǐng)域的文化活動(dòng)，人們?cè)谀膫€(gè)方面、哪個(gè)領(lǐng)域使用語(yǔ)言創(chuàng)造的產(chǎn)品，就是哪個(gè)方面、哪個(gè)領(lǐng)域的文化產(chǎn)品。于是，語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容，在很大程度上，就這樣人生地、宿命般地依附于、寄附于一般文化活動(dòng)和文化產(chǎn)品之中。要學(xué)語(yǔ)言，就必須學(xué)習(xí)人類在語(yǔ)言這個(gè)“背景”下的一般文化活動(dòng)，就必須學(xué)習(xí)語(yǔ)言這個(gè)“背景”下的所有的文化活動(dòng)的言語(yǔ)作品。語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容，粘著于、寄附于人類的一般文化活動(dòng)和作品。
    我們平常講，語(yǔ)文課是基礎(chǔ)性學(xué)科。這個(gè)基礎(chǔ)性就是講的背景性。也正是這個(gè)背景性，決定了語(yǔ)文課的教學(xué)內(nèi)容的依附性、寄附性。因?yàn)椤氨尘啊?，本身就是一個(gè)依附性的、寄附性的概念，它是相對(duì)于背景下的活動(dòng)和產(chǎn)品而言的。我們說(shuō)語(yǔ)言是背景一方面強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言對(duì)人類一般文化活動(dòng)的基礎(chǔ)性質(zhì)，另一方而也揭示了語(yǔ)言對(duì)人類一般文化活動(dòng)的依附性和寄附性。沒(méi)有人類的一般文化活動(dòng)，即數(shù)學(xué)活動(dòng)、物理活動(dòng)、化學(xué)活動(dòng)、政治活動(dòng)、歷史活動(dòng)、地理活動(dòng)等等，也就沒(méi)有人類的言語(yǔ)活動(dòng)，也就沒(méi)有人的語(yǔ)言的存在。要學(xué)語(yǔ)言，也就要學(xué)數(shù)學(xué)物理化學(xué)政治歷史地理等等所有人類文化活動(dòng)及其產(chǎn)品。語(yǔ)文課的基礎(chǔ)性暗含著語(yǔ)文課的教學(xué)內(nèi)容被架空和蹈虛的危險(xiǎn)。

二、語(yǔ)文教材的雙重價(jià)值與語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的未定性

    于是我們就看到，所謂語(yǔ)文教材，其實(shí)和一般文化課教材似乎沒(méi)有什么區(qū)別。我們語(yǔ)文課本里的那些課文，不都分屬于一般人類文化的各個(gè)方面、各個(gè)領(lǐng)域嗎?《松鼠》不是屬于生物學(xué)的領(lǐng)域嗎?《趙州橋》不是屬于物理學(xué)的領(lǐng)域嗎?《蘇州園林》不是屬于地理學(xué)的領(lǐng)域嗎?每一篇文章，都可以將它們歸屬于它們各自的文化領(lǐng)域。那么語(yǔ)文教材與其他教材有什么不同呢?語(yǔ)文教材的獨(dú)特價(jià)值是什么呢?這是一個(gè)很復(fù)雜的問(wèn)題又是一個(gè)不可回避的問(wèn)題。
    (一)語(yǔ)文教材的原生價(jià)值
    語(yǔ)文教材是由相互之間在內(nèi)容上沒(méi)有必然聯(lián)系的若干篇文章組成的。這些文章，原本并不是作為教材而編寫的，而是作為一種社會(huì)閱讀客體存在的。它們?cè)咀鳛樯鐣?huì)閱讀客體而存在的價(jià)值，可稱之為“原生價(jià)值”。
    有研究者把課文的原生價(jià)值概括為知識(shí)傳播價(jià)值、情意交流價(jià)值和消閑價(jià)值。其實(shí)還可以概括出很多的價(jià)值，它們的創(chuàng)作者當(dāng)時(shí)創(chuàng)作的時(shí)候懷著各式各樣的目的創(chuàng)作了它們，可以說(shuō)有多少種目的，它們就有多少種價(jià)值。但是不管多少種價(jià)值，它們的總價(jià)值，就是信息價(jià)值，它們是為了傳遞信急而創(chuàng)作它們的。而讀者閱讀它們，其目的也在這里：或者為了獲得一種事實(shí)的信息，或者獲得一種思想感情的信息，總之，都是獲得信息。
    (二)語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值
    但是，這些文章一旦進(jìn)入語(yǔ)文教材，它們的價(jià)值發(fā)生了增殖和變化。它們?cè)舅械膫鞑バ畔⒌膬r(jià)值仍然得以保留，但它們又增加了一種新的價(jià)值，即“如何傳播信息的信息”。這種“如何傳播信息的信息”即我們所謂的“教學(xué)價(jià)值”。
    事實(shí)上，不管是被選進(jìn)語(yǔ)文教材里的這些文章，還是其他課程所使用的教材，它們客觀上都有兩種價(jià)值，一種是它們“所傳播的信息”的價(jià)值，一種是它們“如何傳播信息”的價(jià)值。在其他課程里，人們學(xué)習(xí)教材，只學(xué)前者，不學(xué)后者；而在語(yǔ)文課程里，人們主要不是學(xué)習(xí)前者，而是學(xué)習(xí)后者。
    所謂價(jià)值，是一個(gè)關(guān)系范疇，它們反映主客體之間的一種需要與滿足之間的關(guān)系。在語(yǔ)文教材的原生價(jià)值的范疇里，它們的主體是社會(huì)閱讀者，它們是作為滿足社會(huì)閱讀者獲取信息的閱讀需要而存在著的客體。而在它們進(jìn)入語(yǔ)文教材里之后，它們?cè)黾右粋€(gè)新的主體，這就是學(xué)生。學(xué)生閱讀教材里的這些文章的目的本質(zhì)上不在獲得它們所傳達(dá)的信息本身，而是這些文章在傳達(dá)信息的時(shí)候所產(chǎn)生的“如何傳達(dá)信息的信息。我稱這種“如何傳達(dá)信息的信息”為“言語(yǔ)智慧”。
    這種言語(yǔ)智慧的核心，是言語(yǔ)主體、言語(yǔ)客體和言語(yǔ)環(huán)境之間的高度統(tǒng)一?！叭绾蝹鬟_(dá)信息”是指向一個(gè)言語(yǔ)行為的，言語(yǔ)智慧是在一個(gè)言語(yǔ)行為中所表現(xiàn)出來(lái)的創(chuàng)造性的心智和自由精神。它的關(guān)鍵不在如何“認(rèn)識(shí)”信息,而在如何對(duì)信息進(jìn)行處理和加工。