摘要：語(yǔ)文課的教學(xué)內(nèi)容,寄附在一般文化活動(dòng)及作品中,這是語(yǔ)文課的最大特征.語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程,因而首先是從一般文化活動(dòng)和作品中生成出它的教學(xué)內(nèi)容的過(guò)程.語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成,也就是教學(xué)過(guò)程的完成,也就是教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。
關(guān)鍵詞：語(yǔ)文教學(xué);內(nèi)容生成;背景知識(shí);教材價(jià)值;建構(gòu);呈現(xiàn)
我們?cè)趯?shí)施語(yǔ)文教學(xué)的時(shí)候，面臨的第一個(gè)問(wèn)題，也是最重要的問(wèn)題，是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定。即：這一堂語(yǔ)文課，或這一個(gè)教學(xué)單元，我們要“教什么”。這個(gè)問(wèn)題，在其他學(xué)科中是不存在的，如我們教數(shù)學(xué)課，我們教什么，直接由教材呈現(xiàn)給教師和學(xué)生。但語(yǔ)文課不是這樣。我們教和學(xué)的是一篇篇的課文，但課文并不是我們要教和學(xué)的內(nèi)容，課文只是我們要教和學(xué)的內(nèi)容的載體，語(yǔ)文課的教學(xué)內(nèi)容隱藏在語(yǔ)文課文中。于是“教學(xué)內(nèi)容是什么’，這么一個(gè)在其他學(xué)科里老師們開始實(shí)施教學(xué)前就己經(jīng)解決的問(wèn)題，在語(yǔ)文教學(xué)中還是一個(gè)等待解決的問(wèn)題，而且是一個(gè)必須解決的問(wèn)題。
語(yǔ)文教學(xué)何以會(huì)有這樣一個(gè)問(wèn)題呢？我們?cè)趺唇鉀Q這個(gè)問(wèn)題呢？這就是所謂語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成性問(wèn)題。我們的觀點(diǎn)是：語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容是在教學(xué)過(guò)程中由教師和學(xué)生共同生成的，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容具有生成性。
一、語(yǔ)言的背景性質(zhì)與語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的寄附性
(一)語(yǔ)文課與其他學(xué)科的根本區(qū)別
語(yǔ)文課是基礎(chǔ)教育體系中的一門課程。但是，它與基礎(chǔ)教育體系中的其他課程有很大的區(qū)別。其他課程，比方數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、政治、歷史、地理等等，它們是根據(jù)人類文化中的一個(gè)特定的方面、一個(gè)特定的領(lǐng)域來(lái)劃分課程的范圍的。但是語(yǔ)文課不是這樣，語(yǔ)文課不是根據(jù)人類文化的不同方面、不同領(lǐng)域劃分而獲得的一門課程。語(yǔ)文不是從人類文化中劃分出來(lái)的一個(gè)方面、一個(gè)領(lǐng)域，語(yǔ)文是人類文化所有方面、所有領(lǐng)域存在和發(fā)展的一個(gè)“背景’。
現(xiàn)代學(xué)校教育課程體系是這樣獲得的：首先，人們把人類文化分為“背景”和“文化本體”，背景是指文化產(chǎn)生的基礎(chǔ)和平臺(tái)，文化本體是指在這個(gè)基礎(chǔ)和平臺(tái)上產(chǎn)生出來(lái)的文化體系，于是人們首先把基礎(chǔ)教育的課程劃分為語(yǔ)文課和其他課程。然后，人們?cè)俑鶕?jù)文化的不同方面、不同領(lǐng)域，將語(yǔ)文以外的其他課程劃分為數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、政治、歷史、地理等等。語(yǔ)文課與其他課程不處在一個(gè)文化層次上，語(yǔ)文課是人們對(duì)人類文化第一次劃分的結(jié)果，其他課程是人們對(duì)人類文化第二次劃分的結(jié)果。
(二)語(yǔ)言世界觀與“背景知識(shí)”
“背景”這個(gè)概念是美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家本杰明·沃爾夫提出來(lái)的，他稱之為“背景現(xiàn)象”或“背景知識(shí)’。為什么叫做“背景知識(shí)”呢？就是社會(huì)共同體成員之間進(jìn)行交流時(shí)共有的知識(shí)。這個(gè)共有的知識(shí)是由什么東西提供的呢？沃爾夫認(rèn)為，是語(yǔ)言。沃爾夫說(shuō)：“背景性的語(yǔ)言系統(tǒng)(或者說(shuō)語(yǔ)法)不僅是一種用來(lái)表達(dá)思想的再生工具，而且它本身也在塑造我們的思想，規(guī)劃和引導(dǎo)個(gè)人的心理活動(dòng)，對(duì)頭腦中的印象進(jìn)行分析并對(duì)其儲(chǔ)存的信息進(jìn)行綜合。”[1]所謂知識(shí)，就是人們對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)。但是人們并不是直接面對(duì)客觀世界的，人只能通過(guò)語(yǔ)言才能抵達(dá)這個(gè)世界。這個(gè)命題對(duì)理解語(yǔ)文教育的本質(zhì)極其重要。世界是一個(gè)混沌的存在，人只能感覺(jué)或意識(shí)到我們能感覺(jué)或意識(shí)到的東西；而只有進(jìn)入了語(yǔ)言的范疇的東西，才能被人感覺(jué)或意識(shí)到。人類學(xué)家沃夫森曾指出：“現(xiàn)實(shí)對(duì)于我們大家都是一樣的，我們的神經(jīng)系統(tǒng)經(jīng)常不斷地受著不同類型、不同強(qiáng)度、持續(xù)時(shí)間不同的感覺(jué)流的沖擊。很明顯所有這些感覺(jué)并沒(méi)有完全達(dá)到我們意識(shí)的層次，某種類型的過(guò)濾系統(tǒng)把它們減少到可以由大腦控制的比例。”[2]這種過(guò)濾系統(tǒng)是什么呢？就是語(yǔ)言。語(yǔ)言為人們提供關(guān)于世界的圖景，人們所獲得的這個(gè)世界實(shí)際上是由語(yǔ)言提供的。這就是所謂“語(yǔ)言世界觀’。
由此可以知道，我們使用不同的語(yǔ)言，我們就獲得不同的世界圖景；我們使用同一種語(yǔ)言，就意味著我們獲得同一個(gè)世界圖景。這種關(guān)于同一個(gè)世界圖景的認(rèn)識(shí)，就是我們討論所有問(wèn)題時(shí)的共有知識(shí)，也就是背景知識(shí)。這種背景知識(shí)，是由語(yǔ)言提供的，或者直接地說(shuō)，就是關(guān)于同一種語(yǔ)言的知識(shí)。
(三)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的寄附性
所謂教學(xué)內(nèi)容，就是指教學(xué)過(guò)程中師生雙方活動(dòng)所指向的對(duì)象。語(yǔ)文課教學(xué)過(guò)程中師生雙方活動(dòng)所指向的對(duì)象是什么呢？就是前面我們所講到的“背景現(xiàn)象’，或“背景知識(shí)”。于是，我們似乎可以確定，語(yǔ)文課就是以語(yǔ)言為教學(xué)內(nèi)容的。過(guò)去我們?cè)S多關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的討論也基本上就是按照這樣一種邏輯推到這里就停了下來(lái)。但是實(shí)際上，抽象的語(yǔ)言其實(shí)是不存在的，我們所謂的語(yǔ)言是隱藏在人們的言語(yǔ)活動(dòng)中的，它存在著，但我們無(wú)法現(xiàn)實(shí)地抵達(dá)，我們能夠現(xiàn)實(shí)抵達(dá)的是言語(yǔ)，只有言語(yǔ)是一種實(shí)在性的存在。
于是我們?cè)瓉?lái)理解的語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容就是語(yǔ)言，實(shí)際上其所指己落空；我們只能接觸到言語(yǔ)。所謂言語(yǔ)，就是指人們使用語(yǔ)言的活動(dòng)和產(chǎn)品；而實(shí)際上，“人們使用語(yǔ)言的活動(dòng)”也就是人們的各種文化活動(dòng)，“人們使用語(yǔ)言的活動(dòng)所創(chuàng)造的產(chǎn)品”也就是人們的各種文化產(chǎn)品。人們?cè)谀膫€(gè)方面、哪個(gè)領(lǐng)域里使用語(yǔ)言就是哪個(gè)方面、哪個(gè)領(lǐng)域的文化活動(dòng)，人們?cè)谀膫€(gè)方面、哪個(gè)領(lǐng)域使用語(yǔ)言創(chuàng)造的產(chǎn)品，就是哪個(gè)方面、哪個(gè)領(lǐng)域的文化產(chǎn)品。于是，語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容，在很大程度上，就這樣人生地、宿命般地依附于、寄附于一般文化活動(dòng)和文化產(chǎn)品之中。要學(xué)語(yǔ)言，就必須學(xué)習(xí)人類在語(yǔ)言這個(gè)“背景”下的一般文化活動(dòng)，就必須學(xué)習(xí)語(yǔ)言這個(gè)“背景”下的所有的文化活動(dòng)的言語(yǔ)作品。語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容，粘著于、寄附于人類的一般文化活動(dòng)和作品。
我們平常講，語(yǔ)文課是基礎(chǔ)性學(xué)科。這個(gè)基礎(chǔ)性就是講的背景性。也正是這個(gè)背景性，決定了語(yǔ)文課的教學(xué)內(nèi)容的依附性、寄附性。因?yàn)椤氨尘啊?，本身就是一個(gè)依附性的、寄附性的概念，它是相對(duì)于背景下的活動(dòng)和產(chǎn)品而言的。我們說(shuō)語(yǔ)言是背景一方面強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言對(duì)人類一般文化活動(dòng)的基礎(chǔ)性質(zhì)，另一方面也揭示了語(yǔ)言對(duì)人類一般文化活動(dòng)的依附性和寄附性。沒(méi)有人類的一般文化活動(dòng)，即數(shù)學(xué)活動(dòng)、物理活動(dòng)、化學(xué)活動(dòng)、政治活動(dòng)、歷史活動(dòng)、地理活動(dòng)等等，也就沒(méi)有人類的言語(yǔ)活動(dòng)，也就沒(méi)有人的語(yǔ)言的存在。要學(xué)語(yǔ)言，也就要學(xué)數(shù)學(xué)物理化學(xué)政治歷史地理等等所有人類文化活動(dòng)及其產(chǎn)品。語(yǔ)文課的基礎(chǔ)性暗含著語(yǔ)文課的教學(xué)內(nèi)容被架空和蹈虛的危險(xiǎn)。
二、語(yǔ)文教材的雙重價(jià)值與語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的未定性
于是我們就看到，所謂語(yǔ)文教材，其實(shí)和一般文化課教材似乎沒(méi)有什么區(qū)別。我們語(yǔ)文課本里的那些課文，不都分屬于一般人類文化的各個(gè)方面、各個(gè)領(lǐng)域嗎？《松鼠》不是屬于生物學(xué)的領(lǐng)域嗎？《趙州橋》不是屬于物理學(xué)的領(lǐng)域嗎？《蘇州園林》不是屬于地理學(xué)的領(lǐng)域嗎？每一篇文章，都可以將它們歸屬于它們各自的文化領(lǐng)域。那么語(yǔ)文教材與其他教材有什么不同呢？語(yǔ)文教材的獨(dú)特價(jià)值是什么呢？這是一個(gè)很復(fù)雜的問(wèn)題又是一個(gè)不可回避的問(wèn)題。
(一)語(yǔ)文教材的原生價(jià)值
語(yǔ)文教材是由相互之間在內(nèi)容上沒(méi)有必然聯(lián)系的若干篇文章組成的。這些文章，原本并不是作為教材而編寫的，而是作為一種社會(huì)閱讀客體存在的。它們?cè)咀鳛樯鐣?huì)閱讀客體而存在的價(jià)值，可稱之為“原生價(jià)值”。
有研究者把課文的原生價(jià)值概括為知識(shí)傳播價(jià)值、情意交流價(jià)值和消閑價(jià)值。其實(shí)還可以概括出很多的價(jià)值，它們的創(chuàng)作者當(dāng)時(shí)創(chuàng)作的時(shí)候懷著各式各樣的目的創(chuàng)作了它們，可以說(shuō)有多少種目的，它們就有多少種價(jià)值。但是不管多少種價(jià)值，它們的總價(jià)值，就是信息價(jià)值，它們是為了傳遞信息而創(chuàng)作它們的。而讀者閱讀它們，其目的也在這里：或者為了獲得一種事實(shí)的信息，或者獲得一種思想感情的信息，總之，都是獲得信息。
(二)語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值
但是，這些文章一旦進(jìn)入語(yǔ)文教材，它們的價(jià)值發(fā)生了增殖和變化。它們?cè)舅械膫鞑バ畔⒌膬r(jià)值仍然得以保留，但它們又增加了一種新的價(jià)值，即“如何傳播信息的信息”。這種“如何傳播信息的信息”即我們所謂的“教學(xué)價(jià)值”。
事實(shí)上，不管是被選進(jìn)語(yǔ)文教材里的這些文章，還是其他課程所使用的教材，它們客觀上都有兩種價(jià)值，一種是它們“所傳播的信息”的價(jià)值，一種是它們“如何傳播信息”的價(jià)值。在其他課程里，人們學(xué)習(xí)教材，只學(xué)前者，不學(xué)后者；而在語(yǔ)文課程里，人們主要不是學(xué)習(xí)前者，而是學(xué)習(xí)后者。
所謂價(jià)值，是一個(gè)關(guān)系范疇，它們反映主客體之間的一種需要與滿足之間的關(guān)系。在語(yǔ)文教材的原生價(jià)值的范疇里，它們的主體是社會(huì)閱讀者，它們是作為滿足社會(huì)閱讀者獲取信息的閱讀需要而存在著的客體。而在它們進(jìn)入語(yǔ)文教材里之后，它們?cè)黾右粋€(gè)新的主體，這就是學(xué)生。學(xué)生閱讀教材里的這些文章的目的本質(zhì)上不在獲得它們所傳達(dá)的信息本身，而是這些文章在傳達(dá)信息的時(shí)候所產(chǎn)生的“如何傳達(dá)信息的信息”。我稱這種“如何傳達(dá)信息的信息”為“言語(yǔ)智慧”。
這種言語(yǔ)智慧的核心，是言語(yǔ)主體、言語(yǔ)客體和言語(yǔ)環(huán)境之間的高度統(tǒng)一。“如何傳達(dá)信息”是指向一個(gè)言語(yǔ)行為的，言語(yǔ)智慧是在一個(gè)言語(yǔ)行為中所表現(xiàn)出來(lái)的創(chuàng)造性的心智和自由精神。它的關(guān)鍵不在如何“認(rèn)識(shí)”信息,而在如何對(duì)信息進(jìn)行處理和加工。
(三)原生價(jià)值與教學(xué)價(jià)值的對(duì)立與統(tǒng)一
語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值與原生價(jià)值在語(yǔ)文教學(xué)中具體是一種什么關(guān)系呢？
一方面，必須把它們區(qū)別開來(lái)。必須明確，語(yǔ)文教材有兩種價(jià)值，語(yǔ)文教學(xué)主要著眼于教材的教學(xué)價(jià)值。這是語(yǔ)文教材之所以是語(yǔ)文教材的本質(zhì)之所在。照我看來(lái)，將語(yǔ)文教材的這兩種價(jià)值混為一談，把語(yǔ)文教材的原生價(jià)值當(dāng)作它的主要價(jià)值，不著眼于它的“如何傳達(dá)信息”的智慧(即言語(yǔ)智慧)而著眼于它所傳達(dá)的信息本身的智慧，這是我們語(yǔ)文教學(xué)最經(jīng)常犯而又最容易被人們所忽視的錯(cuò)誤，也是語(yǔ)文教學(xué)犯的最嚴(yán)重的錯(cuò)誤。因?yàn)樗拐Z(yǔ)文課失去了自己的本質(zhì)。有人稱這種語(yǔ)文課為“沒(méi)有語(yǔ)文的語(yǔ)文課”。
另一方面，必須把它們結(jié)合起來(lái)。必須明確，語(yǔ)文教材的這兩種價(jià)值，必須統(tǒng)一在教學(xué)過(guò)程中，才能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的目的。那么怎么統(tǒng)一呢？這是一個(gè)頗為復(fù)雜的問(wèn)題。
一篇文章進(jìn)入語(yǔ)文教材之后，它就不再是一篇社會(huì)閱讀的客體了，而是語(yǔ)文教學(xué)的材料了。但是，在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生學(xué)習(xí)課文，首先又要把課文當(dāng)作一個(gè)社會(huì)閱讀客體、把自己作為一個(gè)社會(huì)閱讀主體來(lái)閱讀課文。也就是說(shuō)，學(xué)生要把接受課文所傳播的信息作為閱讀目的來(lái)閱讀課文；而且，一個(gè)語(yǔ)文教學(xué)行為最終還要以真實(shí)地掌握課文所傳播的信息作為結(jié)束的標(biāo)志。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文教材的原生價(jià)值，處在語(yǔ)文教學(xué)的前臺(tái)：學(xué)生以真實(shí)的讀者的身分，以真實(shí)地掌握課文的原生價(jià)值即它所傳播的信息為目的閱讀課文，并且最終以是否真實(shí)地掌握它所傳播的信息為標(biāo)志，完成一個(gè)教學(xué)行為。語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生對(duì)課文的閱讀不是假閱讀，而是真閱讀，也就是把課文當(dāng)作原生價(jià)值體來(lái)閱讀。而教材的教學(xué)價(jià)值，則是在這種真實(shí)的閱讀中實(shí)現(xiàn)的：學(xué)生在真實(shí)地閱讀課文的同時(shí)，不但獲得了課文所傳播的信息，同時(shí)獲得了課文“如何傳播信息的信息”，即“傳播信息的智慧”(言語(yǔ)智慧)。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值，處在語(yǔ)文教學(xué)的后臺(tái)：它是隱在原生價(jià)值的背后，與教材的原生價(jià)值一起、并寄附于它獲得實(shí)現(xiàn)的。
這是語(yǔ)文教學(xué)的第一個(gè)叉路口。在這個(gè)叉路口處，最容易走向歧路。語(yǔ)文教學(xué)必須把課文當(dāng)作一個(gè)真實(shí)的社會(huì)閱讀客體來(lái)閱讀,而學(xué)生，則必須把自己當(dāng)作一個(gè)真實(shí)的社會(huì)閱讀主體來(lái)閱讀它。但是，學(xué)生閱讀課文獲取信息，這只是語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)顯在性的行為(所以它處在前臺(tái))。學(xué)生閱讀課文獲得“如何處理信息”的言語(yǔ)智慧，則是一個(gè)雖然處在后臺(tái)、但卻更為本質(zhì)的行為。在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生掌握教材的原生價(jià)值，并不是學(xué)生閱讀行為的最高目的，學(xué)生閱讀行為的最高目的，是通過(guò)這么一個(gè)掌握教材的原生價(jià)值的過(guò)程，掌握教材的教學(xué)價(jià)值，即掌握如何傳播信息的智慧，也就是言語(yǔ)智慧。
由此可見，從顯性的師生雙方的教學(xué)行為來(lái)看，語(yǔ)文教材的原生價(jià)值處在語(yǔ)文教學(xué)的前臺(tái)，而教學(xué)價(jià)值處在教學(xué)的后臺(tái)。但是從語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)取向來(lái)看，語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值，則處在語(yǔ)文教學(xué)的最高層次，而語(yǔ)文教材的原生價(jià)值，則是為實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值服務(wù)的，為實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值鋪路、搭橋的。
(四)語(yǔ)文教材教學(xué)價(jià)值的內(nèi)隱性
語(yǔ)文教學(xué)的所有矛盾都匯集到了這里：在語(yǔ)文教學(xué)中，掌握語(yǔ)文教材的原生價(jià)值是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)目的的一個(gè)不可或缺的環(huán)節(jié)，學(xué)生必須像一個(gè)真正的讀者那樣來(lái)讀懂課文；學(xué)生沒(méi)有這一種行為方式，沒(méi)有這么一個(gè)心理過(guò)程，也就不可能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值，也就不可能真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生言語(yǔ)智慧的根本目的。問(wèn)題是，在本質(zhì)意義上更為重要的東西，在語(yǔ)文教學(xué)中卻藏在背后、藏在后臺(tái)。你只能在掌握教材的原生價(jià)值的過(guò)程中掌握教材的教學(xué)價(jià)值，同時(shí)，你也只能在掌握教材的原生價(jià)值之后，才能真正掌握教材的教學(xué)價(jià)值。
也就是說(shuō)，語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值，是內(nèi)隱著的價(jià)值。如果說(shuō)，語(yǔ)文教材的原生價(jià)值，是通過(guò)教材本身直接“陳述”出來(lái)的，那么，語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值，則隱含在這種“陳述”本身之中?！瓣愂觥弊陨黼[含著如何“陳述”的智慧。而學(xué)生則通過(guò)對(duì)“陳述”的接受，間接地獲取如何“陳述”的智慧。也就是說(shuō)，在語(yǔ)文教學(xué)中，越是重要的、基本的價(jià)值，越隱藏在語(yǔ)文教材的深處，越難發(fā)現(xiàn)與掌握。在本文的開頭我們說(shuō)語(yǔ)文教學(xué)存在著一個(gè)其他課程基本不存在的“教什么”的問(wèn)題，原因就在這里。因?yàn)檎Z(yǔ)文教材最重要的價(jià)值內(nèi)容，是隱藏著的，而且還有一個(gè)處于前臺(tái)的顯性價(jià)值在吸引著人們的注意力；而其他課程的教材價(jià)值，一方面是單一的，另一方面是直接呈現(xiàn)的。
(五)語(yǔ)文教材教學(xué)價(jià)值的自足性與規(guī)定性
語(yǔ)文教材中的每一篇課文都是一個(gè)相對(duì)完整的獨(dú)立的言語(yǔ)行為；因此它所反映的言語(yǔ)智慧，即它的教學(xué)價(jià)值，具有一種充分的價(jià)值自足性?！罢Z(yǔ)文教材，每一篇課文基木上都可以看作語(yǔ)文教材價(jià)值體系之'具體而微者’”，[3]因?yàn)槊恳粋€(gè)獨(dú)立的言語(yǔ)行為都是一個(gè)完整的過(guò)程。課文的每一個(gè)部分，哪怕是一個(gè)詞語(yǔ)的言語(yǔ)智慧，都與整個(gè)文章有關(guān)系，它歸根到底都是由文章的整體性功能需要決定的，從而與其他組成要素密切聯(lián)系在一起，成為一個(gè)不可分割的整體。
但是，語(yǔ)文教學(xué)卻是一個(gè)線性的過(guò)程，它必須在一個(gè)時(shí)間里獲得展開。這樣就必然存在一個(gè)先教什么后教什么、先學(xué)什么后學(xué)什么的問(wèn)題。而另一方面，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的選擇也不是由教材一個(gè)要素決定的(這一點(diǎn)我們?cè)诤竺孢€要講到)，還涉及到學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段性的問(wèn)題。因此也不可能是教材有什么我們就教什么、學(xué)什么，我們只能選擇教材內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展相一致的內(nèi)容。這樣一來(lái)，在語(yǔ)文教學(xué)中，我們對(duì)某一篇課文教學(xué)價(jià)值，除了有一個(gè)在它的原生價(jià)值的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)價(jià)值的發(fā)掘的問(wèn)題以外，還有一個(gè)對(duì)它的具體的教學(xué)價(jià)值的“定位”問(wèn)題：它們有許多教學(xué)價(jià)值，那么在這一個(gè)具體的教學(xué)點(diǎn)上，我們選用哪一點(diǎn)教學(xué)價(jià)值呢？
某一篇課文的教學(xué)價(jià)值又是由整個(gè)教材的價(jià)值體系決定的。同一篇課文在教材的不同位置上可有不同的具體價(jià)值定位。這個(gè)過(guò)程固然離不開課文本身的教學(xué)價(jià)值優(yōu)勢(shì)，但更主要的，是由教材編撰者規(guī)定的。事實(shí)上，就課文本身的教學(xué)價(jià)值而言，大部分課文是可以相通的，可以替代的。之所以把這篇課文的教學(xué)價(jià)值定位在A上而把那篇課文的教學(xué)價(jià)值定位在B上，這是教材編撰者的一種主觀規(guī)定。當(dāng)然這種規(guī)定也是有依據(jù)的，但這個(gè)依據(jù)是主觀的依據(jù)，是教材編撰者自己的依據(jù)。
三、語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成與生成者
我們?cè)谇懊鎯蓚€(gè)部分討論了這么多問(wèn)題，討論了語(yǔ)文課教學(xué)內(nèi)容的寄附性，討論了語(yǔ)文教材教學(xué)價(jià)值的隱含性，我們的目的是什么呢？我們的目的，就是想證明：語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容并不是預(yù)先成形并客觀呈現(xiàn)于師生的面前，恰好相反，語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容，是必須由教學(xué)雙方在教學(xué)實(shí)踐中現(xiàn)實(shí)地生成出來(lái)的；語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程也就是一個(gè)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成并完成的過(guò)程。
(一)生成：一個(gè)實(shí)踐論的概念
我們?cè)陂_始上數(shù)學(xué)課之前，數(shù)學(xué)課的內(nèi)容是明明白白擺在那里的，數(shù)學(xué)教學(xué)的目的，就是讓學(xué)生真正獲得己經(jīng)成形并以命題知識(shí)形式呈現(xiàn)的數(shù)學(xué)知識(shí)。而我們的語(yǔ)文課不是這樣，在我們沒(méi)有具體進(jìn)入教學(xué)過(guò)程之前，教學(xué)內(nèi)容實(shí)際上是不存在的。語(yǔ)文教材只是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的一種潛存在、未定的存在。在語(yǔ)文教材中，既存在著教學(xué)的內(nèi)容，也存在著非教學(xué)的內(nèi)容；前者是教學(xué)的有效內(nèi)容，后者是教學(xué)的冗余內(nèi)容。即使在有效內(nèi)容這一塊，也是一種混沌的存在，一種無(wú)序的存在，因此也就是一種抽象的存在。我們知道語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容就在教材中，但我們?cè)陂_始實(shí)施語(yǔ)文教學(xué)之前，我們又無(wú)法將教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)在學(xué)生的面前，也就是說(shuō)，我們無(wú)法讓學(xué)生接觸到教學(xué)內(nèi)容，因?yàn)樗麄円獙W(xué)的東西隱藏在課文里。而當(dāng)他們終于知道了他們?cè)谶@一堂課要學(xué)的東西的時(shí)候，也正好是他們掌握了這些內(nèi)容的時(shí)候。
當(dāng)然，這里要區(qū)別兩對(duì)概念，一是“有”與“存在”。語(yǔ)文課有沒(méi)有教學(xué)內(nèi)容？肯定有。但它是什么？不知道，至少學(xué)生不知道，因此它就“不存在”?；盁o(wú)”為“有”，這是無(wú)中生有；但化“不存在”為“存在”，這就是“生成”。生成不是無(wú)中生有，而是由一種潛藏性的存在轉(zhuǎn)換成一種現(xiàn)實(shí)性的存在，一種隱性的存在轉(zhuǎn)換成一種顯性的存在。另一對(duì)概念，是名稱的存在與事實(shí)的存在。從理論上來(lái)講，語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容是存在的，它既可以存在于課程標(biāo)準(zhǔn)等教學(xué)文件里，也可以存在于教師的教學(xué)觀念和知識(shí)體系里，甚至存在于教師的教案里，甚至還可以存在于教材的有關(guān)輔助系統(tǒng)里。但是這些形式的存在是一種抽象的存在，名稱的存在。比如我們把“借景抒情’，作為《荷塘月色》的教學(xué)內(nèi)容，但借景抒情只是一個(gè)名稱，它本身并不是借景抒情。我們只有讀了一篇文章的景物描寫，并且通過(guò)它的景物描寫獲取了一種情感反應(yīng)，我們才現(xiàn)實(shí)地“看到了”“借景抒情”這一教學(xué)內(nèi)容。
這一種過(guò)程，是一個(gè)實(shí)踐過(guò)程。只有學(xué)生親自對(duì)教材進(jìn)行過(guò)加工和改造，才能真正獲得教學(xué)內(nèi)容，也才能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。
(二)教師：語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的歷史生成者和理論生成者
那么，由誰(shuí)來(lái)生成語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容呢？當(dāng)然是語(yǔ)文教師和學(xué)生。但是，這是兩種不同意義上的生成者。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，它是一個(gè)歷史生成者和理論生成者，他對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容生成，是一種預(yù)設(shè)的生成，虛擬的生成。
“歷史生成者”是我杜撰的一個(gè)詞語(yǔ)。我的意思是說(shuō).在每一堂具體的語(yǔ)文課中生成的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，都曾經(jīng)在語(yǔ)文教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)中生成過(guò)一遍。一個(gè)語(yǔ)文老師職前在大學(xué)里學(xué)習(xí)的東西都是語(yǔ)文教學(xué)的可能的內(nèi)容，語(yǔ)文教師在整體上都生成過(guò)一遍。這種生成是一個(gè)語(yǔ)文老師能夠從事語(yǔ)文教學(xué)工作的前提性條件。所謂“理論生成”是指語(yǔ)文老師在具體教每一篇課文之前的那個(gè)備課過(guò)程，我們語(yǔ)文老師備課備什么呢？其實(shí)就是備如何把一篇課文的原生價(jià)值轉(zhuǎn)化為一種教學(xué)價(jià)值，這個(gè)過(guò)程，也就是準(zhǔn)備教學(xué)內(nèi)容。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文教師在走進(jìn)課堂之前，是完成了教學(xué)內(nèi)容的生成的。只是這種完成是理論的完成、預(yù)設(shè)的完成、虛擬的完成，只是為語(yǔ)文課堂教學(xué)中語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容現(xiàn)實(shí)的生成作準(zhǔn)備的。
(三)學(xué)生：語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)生成者
所謂現(xiàn)實(shí)生成者，有兩個(gè)意思：第一個(gè)意思，是說(shuō)學(xué)生是生成主體，即生成行為的承擔(dān)者；學(xué)生必須親歷生成過(guò)程。第一個(gè)意思，是說(shuō)學(xué)生是生成結(jié)果的擁有者，生成結(jié)果存在于學(xué)生的內(nèi)部結(jié)構(gòu)之中。
在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生必須通過(guò)一個(gè)原生價(jià)值的獲得過(guò)程，才能獲得其教學(xué)價(jià)值。也就是說(shuō)，學(xué)生必須親歷一個(gè)獲得課文所傳播的信息的過(guò)程，才能獲得課文如何傳播信息的信息。在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生既是教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)者，又是教材內(nèi)容的生成者，而且只有成為教材內(nèi)容的生成主體才能成為教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)主體。事實(shí)上，生成的過(guò)程就是學(xué)習(xí)的過(guò)程，生成的結(jié)果就是學(xué)習(xí)的結(jié)果。照我看來(lái)這是語(yǔ)文教學(xué)最大的困難之所在。學(xué)生在學(xué)語(yǔ)文課時(shí)，最大的問(wèn)題是學(xué)什么，一旦明白了學(xué)什么，他也就掌握了它，擁有了它。
因此，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成性問(wèn)題也可以轉(zhuǎn)換為學(xué)生在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的主體性生成的問(wèn)題。學(xué)生在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中主體性的獲得，既是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容生成的標(biāo)志，也是語(yǔ)文教學(xué)目的實(shí)現(xiàn)的標(biāo)志。
(四)建構(gòu)：語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容生成的心理本質(zhì)與途徑
生成不是無(wú)中生有，生成也不是反映。生成是一種建構(gòu)。只有建構(gòu)的才是生成的。建構(gòu)是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容生成的心理本質(zhì)。
建構(gòu)概念對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容生成的意義，首先在揭示了語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容本身的建構(gòu)主義性質(zhì)。我們?cè)谇懊嬲撌隽苏Z(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容就是言語(yǔ)智慧，即如何傳播信息的智慧。這種言語(yǔ)智慧既以知識(shí)為其心理表征，也以經(jīng)驗(yàn)為其心理表征。在建構(gòu)主義的理論視野里，知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，它是人們對(duì)客觀世界的一種感受、體驗(yàn)、解釋，甚至是一種假設(shè)。言語(yǔ)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，它本身就是人的建構(gòu)過(guò)程的產(chǎn)物。這種本原意義上的建構(gòu)性質(zhì)決定了語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容生成的建構(gòu)性質(zhì)。
建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)觀，它的核心，在于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自身的理解與經(jīng)驗(yàn)的參與對(duì)知識(shí)建構(gòu)的重要作用。語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成，既是一個(gè)對(duì)語(yǔ)文教材的發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，也是學(xué)習(xí)者主動(dòng)介入教材、對(duì)教材解構(gòu)和重構(gòu)的過(guò)程。語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成，既以語(yǔ)文教材為信息源，也以生成者已有的言語(yǔ)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)為信息源，它是這兩個(gè)信息源在某一點(diǎn)相遇后的產(chǎn)物。在這一個(gè)過(guò)程中，存在一個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)者和語(yǔ)文教材之間相互改造和加工的過(guò)程。這種相互的改造和加工，既標(biāo)志著語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成，同時(shí)也標(biāo)志著語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容就是經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)者改造后的教材信息，改造本身就意味著生成。我們也可以說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，就是用教材改造過(guò)的學(xué)習(xí)者內(nèi)部的言語(yǔ)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，只是，這種教學(xué)內(nèi)容在它生成的過(guò)程中同時(shí)也完成了由客觀向主觀的轉(zhuǎn)化，于是就意味著教學(xué)目標(biāo)也同時(shí)得到實(shí)現(xiàn)。
參考文獻(xiàn)：
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浙江師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）2005.6.94-99
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