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尤立增:“學(xué)情核心”閱讀教學(xué)的實(shí)施策略

尤立增,現(xiàn)任教于河北省張家口一中,全國(guó)人大代表,國(guó)家督學(xué),特級(jí)教師,正高級(jí)教師。

“學(xué)情核心”閱讀教學(xué)的實(shí)施策略

一、“學(xué)情核心”的學(xué)理依據(jù)

閱讀教學(xué)有一個(gè)常理:教,是為學(xué)服務(wù)的,學(xué)才是根本。閱讀教學(xué)要尊重規(guī)律:無論學(xué)什么,從不知到知,從不會(huì)到會(huì),從低層次到高水平,都是一個(gè)轉(zhuǎn)化過程。轉(zhuǎn)化,就是閱讀教學(xué)的一條根本規(guī)律,由內(nèi)化和外化兩個(gè)基本階段構(gòu)成:內(nèi)化,就是將客觀的語文知識(shí)、能力以及相關(guān)的人文素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為自身的知能結(jié)構(gòu)和人文背景的過程;外化,就是將內(nèi)化成果應(yīng)用、創(chuàng)造的過程。內(nèi)化和外化又不是截然分開的,而是一個(gè)相互作用、循環(huán)往復(fù)、相輔相成、同步提高的過程。

閱讀教學(xué)的高耗低效頗受詬病,一個(gè)重要原因是教師忽視“學(xué)情”。許多教師備課時(shí),沒有考慮學(xué)生對(duì)言語信息的感受能力、對(duì)智慧技能的掌控能力,也忽視閱讀教學(xué)中學(xué)生的認(rèn)知態(tài)度,因此教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)難點(diǎn)的確定,都是站在教師“我認(rèn)為”“我覺得”的立場(chǎng)思考,而不是學(xué)生“已知”和“未知”的最真實(shí)“學(xué)情”。

閱讀教學(xué)另一個(gè)真實(shí)學(xué)情是轉(zhuǎn)化率太低。轉(zhuǎn)化率,是指語文知識(shí)、語文能力、與語文相關(guān)的人文素養(yǎng)等等轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的語文素養(yǎng)的比率。提高轉(zhuǎn)化率,理所當(dāng)然成為提高閱讀教學(xué)質(zhì)效的核心問題。因此,必須充分認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化率的價(jià)值,必須把提高轉(zhuǎn)化率作為語文教學(xué)的核心工程和核心目標(biāo)。否則,讀得再多,也可能食而不化;記得再多,也可能成為書櫥;講得再多,也可能滴水不入;練得再多,也可能成為答卷機(jī)器。認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化的意義,研究轉(zhuǎn)化的規(guī)律,探究提高轉(zhuǎn)化率的途徑,是閱讀教學(xué)的出路所在。

由此觀之,閱讀教學(xué)必須高度重視真實(shí)的“學(xué)情”,不但要明確學(xué)生“已知”和“未知”的學(xué)情,還要把提高轉(zhuǎn)化率作為核心目標(biāo)去追求,更要在轉(zhuǎn)化過程中創(chuàng)造各種條件,解決轉(zhuǎn)化狀態(tài)問題,將學(xué)生的自然無意的乃至受壓抑的轉(zhuǎn)化狀態(tài)變?yōu)橛幸?、自覺、亢奮的狀態(tài),而以學(xué)情為核心的閱讀教學(xué)就是突破閱讀教學(xué)瓶頸的積極嘗試。

二、“學(xué)情核心”在閱讀教學(xué)中的達(dá)成途徑

(一)心中有數(shù)——充分了解學(xué)情是教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)

“學(xué)情核心”的第一個(gè)層次是了解學(xué)情。先明白學(xué)生對(duì)一篇課文掌握了什么和沒有掌握什么,站在“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”的背景下去設(shè)計(jì)或規(guī)劃“教什么”和“怎么教”的問題。

閱讀的本質(zhì)是一個(gè)因文得意的過程。文,指的是文字、語言,延及篇章結(jié)構(gòu)、表達(dá)方法技巧等等;意,指的是知識(shí)、思想、觀點(diǎn)、情感等等。因文得意,就是憑借作品的文字、語言、篇章結(jié)構(gòu)、表達(dá)方法技巧等形式,發(fā)現(xiàn)并獲得知識(shí)、思想、觀點(diǎn)、情感的心理過程,同時(shí)也是發(fā)現(xiàn)并獲得表達(dá)方法技巧的過程。在這個(gè)過程中,最為關(guān)鍵的就是“發(fā)現(xiàn)”和“獲得”。沒有“發(fā)現(xiàn)”,就沒有“獲得”,“發(fā)現(xiàn)”是“獲得”的前提。試想,讀了一篇文章,卻什么也沒有發(fā)現(xiàn),還怎么會(huì)有什么獲得呢?所以,在閱讀的時(shí)候,一定要千方百計(jì)地去發(fā)現(xiàn),把“發(fā)現(xiàn)”放在首位,發(fā)現(xiàn)得越多越深,收獲的才可能越多越深。

“發(fā)現(xiàn)”有三個(gè)方面的要求。一要發(fā)現(xiàn)自己認(rèn)為有價(jià)值的東西。一字一詞、一招一式、一種說法、一個(gè)道理、一種知識(shí)、一種技法、人物事跡、道德情操……只要學(xué)生自己認(rèn)為是有價(jià)值的,就都是發(fā)現(xiàn)對(duì)象。二要發(fā)現(xiàn)疑難之處。自己發(fā)現(xiàn)一個(gè)問題,勝過別人告訴你十個(gè)問題。學(xué)習(xí)中的最大問題就是發(fā)現(xiàn)不了問題。所以,一定要無知不解處見疑,似知似解處有疑,已知已解處生疑,以疑促思,以疑促學(xué)。三要發(fā)現(xiàn)讀物本身的缺陷和錯(cuò)誤。不要迷信課本,要敢于向印成鉛字的文章挑戰(zhàn)。對(duì)這三類發(fā)現(xiàn),不求整齊劃一,但求真有所見。這樣做的最大價(jià)值,就在于培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)意識(shí),養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)習(xí)慣,提高發(fā)現(xiàn)能力。無論你的基礎(chǔ)如何,只要堅(jiān)持這樣做,就會(huì)在自己原有的基礎(chǔ)上有所收獲,得到提高。

基于以上認(rèn)識(shí),學(xué)生自讀文本會(huì)有哪些“發(fā)現(xiàn)”呢?這些“發(fā)現(xiàn)”,教師如何知曉呢?我的做法是布置預(yù)習(xí)作業(yè)。

在教授某一篇文章之前,提早一周給學(xué)生下發(fā)“預(yù)習(xí)作業(yè)”紙,作業(yè)內(nèi)容包括字詞積累、思維導(dǎo)圖、預(yù)習(xí)所得、質(zhì)疑問難四個(gè)板塊。“作家作品”由學(xué)生借助工具書和參考資料總結(jié)積累;“思維導(dǎo)圖”遵循閱讀的“宏觀把握”的規(guī)律,學(xué)生通讀文本后畫出文本的結(jié)構(gòu)思路圖;“預(yù)習(xí)所得”是學(xué)生在其認(rèn)知能力基礎(chǔ)上對(duì)文本的理解的“原始”收獲;“質(zhì)疑問難”是重點(diǎn),即學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)發(fā)現(xiàn)的問題——不知不解處見疑,似知似解處有疑,已知已解處生疑,甚至大膽質(zhì)疑文本的缺陷和錯(cuò)誤。教師通過“預(yù)習(xí)所得”和“質(zhì)疑問難”兩個(gè)板塊能準(zhǔn)確把握學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn),并將這個(gè)起點(diǎn)作為教師安排教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要的邏輯起點(diǎn),這也是最重要的“學(xué)情”依據(jù)。在此基礎(chǔ)上定位教學(xué)目標(biāo),就是先明白學(xué)生對(duì)文本“知”和“惑”,站在“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”的背景下去設(shè)計(jì)或規(guī)劃“教什么”和“怎么教”的問題。

“預(yù)習(xí)作業(yè)”需要批改。“預(yù)習(xí)所得”主要評(píng)價(jià)學(xué)生理解掌握的基本情況;“質(zhì)疑問難”為重點(diǎn),批改時(shí),個(gè)性問題用簡(jiǎn)單批注的形式完成,如學(xué)生提出“蘇軾創(chuàng)作《念奴嬌》的背景”,教師批改就可寫一個(gè)字“貶”。根據(jù)學(xué)生完成“預(yù)習(xí)作業(yè)”的態(tài)度、收獲、問題價(jià)值等,教師給出等第或分?jǐn)?shù)。

例如,學(xué)生自讀《登高》會(huì)有以下問題:

(1)《登高》被贊之為“杜集七言律詩第一”“古今七言律詩之冠”,說其“一篇之內(nèi),句句皆奇,一句之中,字字皆奇”。該如何理解這句話?

(2)詩中選取的意象具有怎樣的典型性?

(3)觸發(fā)詩人“悲”情的原因有哪些?

(4)首聯(lián)十四字寫六種景,什么特點(diǎn)?

(5)第二聯(lián)是如何將自然和人生結(jié)合在一起的?

(6)“艱難”僅僅指國(guó)家艱難嗎?

(7)怎樣理解杜甫在《登高》一詩中所表現(xiàn)出的情懷?

……

是不是學(xué)生預(yù)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的所有問題都是重要的呢?當(dāng)然不是。教師需要“提取”的是共性的、有價(jià)值的問題。并將這些問題分門別類——哪些屬于文義理解的,哪些屬于思想感情的,哪些屬于寫作手法的。這些問題是最有價(jià)值的“學(xué)情”,也是教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)。在掌握“學(xué)情”的基礎(chǔ)上,教師需要廣泛查閱資料,認(rèn)真?zhèn)湔n,寫出教案。教案可以是“實(shí)操型”,也可以是“資料型”。

(二)目中有人——教學(xué)流程始終突出“學(xué)情核心”

通過“預(yù)習(xí)作業(yè)”了解了真實(shí)學(xué)情,并以此進(jìn)行了教學(xué)預(yù)設(shè)。那么,預(yù)設(shè)目標(biāo)該如何在課堂實(shí)現(xiàn)呢?我贊成“交流對(duì)話”說。“交流對(duì)話”從內(nèi)容看,可分為閱讀和教學(xué)兩個(gè)層面,閱讀中的交流對(duì)話發(fā)生于教師與文本、學(xué)生與文本之間,教學(xué)中的交流對(duì)話發(fā)生于教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間;“交流對(duì)話”從表現(xiàn)形式看,可分為顯性和隱性兩個(gè)方面。顯性的交流對(duì)話主要指課堂教學(xué)實(shí)施過程中的提問、對(duì)答、討論等,隱性的交流對(duì)話則是教師個(gè)體、學(xué)生個(gè)體同作者之間的交流,還包括課堂教學(xué)師生之間、生生之間感情上的認(rèn)同和思想上的碰撞。而交流對(duì)話的實(shí)質(zhì)是在平等的氛圍中激活知識(shí)、引發(fā)體驗(yàn)、碰撞思想、分享收獲、建構(gòu)意義。

在課堂的交流對(duì)話中如何突出“學(xué)情核心”呢?“學(xué)情核心”的課堂,突破了教師在講臺(tái)上單純講授、學(xué)生被動(dòng)聽講的模式,而是將教師變成一個(gè)學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者,學(xué)生的角色回歸到他真正的身份——學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的主體。

在“學(xué)情核心”的課堂中,教師應(yīng)該把質(zhì)疑釋疑的權(quán)利交給學(xué)生,采取交流探討的方式,組織指導(dǎo)學(xué)生盡可能地自我完成理解消化過程:小組交流切磋,取長(zhǎng)補(bǔ)短,盡量達(dá)成共識(shí);全班交流,小組代表發(fā)言;全班討論,辯難,自由發(fā)言;對(duì)存在的仍未解決的或有爭(zhēng)議問題,教師可以適時(shí)“介入”,師生共同探討解決。“質(zhì)疑問難”應(yīng)該是閱讀教學(xué)中提高轉(zhuǎn)化率的核心?!皫е鴨栴}聽課”必然能提高課堂效率。教學(xué)過程就成為一個(gè)不斷提出問題、不斷解決問題的過程,又是一個(gè)新問題不斷生成、不斷解決的過程。課堂基本流程如下:

1. 整體感知文本,解決閱讀背景。師生交流探討作者基本情況、文本背景資料的情況。教師做相應(yīng)補(bǔ)充。強(qiáng)化“讀”,提出要求:讀準(zhǔn)字音,讀準(zhǔn)句讀,把握節(jié)奏,能夠初步地傳情達(dá)意。

2. 討論疑難問題,分組合作學(xué)習(xí)。分組討論“預(yù)習(xí)作業(yè)”中發(fā)現(xiàn)的疑難問題。每組各有代表匯報(bào)交流情況,并提出尚未解決和有爭(zhēng)議的問題,全班交流;教師適時(shí)點(diǎn)撥,教師點(diǎn)撥要有針對(duì)性。這一環(huán)節(jié),著力解決預(yù)習(xí)中的疑難問題,并發(fā)現(xiàn)新問題,促進(jìn)學(xué)生高層次賞析。這一環(huán)節(jié)是課堂最重要的環(huán)節(jié),可以分步驟安排。如文言文教學(xué),可以先討論字詞,疏通文意,然后討論課文主旨、思想感情、寫作手法等?,F(xiàn)代文教學(xué),可以按照文章段落安排幾次討論。

且看《拿來主義》的教學(xué)片段。

生:“摩登”一詞有什么含義?

師:我們還是放在上下文中理解這個(gè)詞,“我在這里并不想對(duì)'送去’再說什么了,否則太不摩登了”,也就是太不現(xiàn)代太不時(shí)髦了,其實(shí)是一種什么韻味?

生:其實(shí)就是一種諷刺,“我在這里并不想對(duì)'送去’再說什么了”,因?yàn)樵诋?dāng)時(shí)“送去”是一種很普遍的現(xiàn)象,人們談?wù)摰囊埠芏?,而作者如果一再唱反調(diào),似乎就顯得不摩登了。所以帶有諷刺的意味,也有調(diào)侃的意味。

生:第一段一些動(dòng)詞有什么特殊意義嗎?

師:實(shí)際上你問的是這些動(dòng)詞蘊(yùn)含的感情?!斑€有幾位大師,捧著幾張古畫……”這個(gè)“捧”,很有韻味。當(dāng)我們拿著一樣?xùn)|西時(shí),拿著、帶著、拽著、攥著、拎著,感情色彩一樣嗎?

生:不一樣。把那個(gè)諂媚的丑態(tài)都寫了出來,活靈活現(xiàn)。

師:本來這個(gè)“捧”是非常尊重帶有敬意,電視劇中大臣們給皇帝上呈東西都是捧著的,這個(gè)詞是一種敬意,但這里用這個(gè)“捧”字諷刺了奉行“送去主義”者的媚外丑態(tài)。

生:“在歐洲各國(guó)一路的掛過去?!备某伞罢惯^去”行不行?

生:我覺得不好。如果要是帶了幾張古畫和今畫,一路的“展過去”,還帶有那么一點(diǎn)鄭重其事的意味;但是“掛過去”,到這兒掛兩天,到那兒掛兩天,沒有多少東西,用了很隨意的動(dòng)詞“掛”,其實(shí)暗含是一種寒酸,一種可憐,用這種方式來欺世惑眾。

師:說得很好。“捧”和“掛”這兩個(gè)詞語的感情:一個(gè)是媚外求榮(板書),一個(gè)是欺世惑眾(板書)。大家想一下如果由當(dāng)時(shí)國(guó)民黨政府來報(bào)道這些內(nèi)容會(huì)怎么說?

生:中國(guó)分別在倫敦、巴黎、維也納舉行了中國(guó)古今繪畫作品展,這次展覽盛況空前,讓世界了解到中華民族的藝術(shù)瑰寶,促進(jìn)了中華民國(guó)與友邦的文化交流。

(眾生笑。)

師:的確,不出意外的話一定會(huì)這么寫,可其實(shí)質(zhì)是媚外求榮,欺世惑眾。看似簡(jiǎn)單的詞語只要深入揣摩,就能理解其中蘊(yùn)含的情感色彩。

生:“別的方面且不說吧,單是學(xué)藝上的東西”,這句話有什么含義?

師:文中舉的這幾個(gè)例子都是關(guān)于文學(xué)藝術(shù)方面,那么“別的且不說吧”,別的有沒有?

生:有。

師:這是一種全方位的媚外求榮。不光是文化上的媚外求榮,在經(jīng)濟(jì)上、軍事上、民族主權(quán)上全面奉行這一政策,這是第一個(gè)方面;從另一個(gè)方面來說,“單是學(xué)藝上的東西”也界定了這篇文章論證的范圍,因?yàn)楸疚木褪钦勎幕z產(chǎn)的問題,當(dāng)然他舉的例子“送去主義”的表現(xiàn)、危害就都是“學(xué)藝”上的。如果第一部分例舉的是各方面的問題,那么第二部分要“破”就得面面俱到。因此這句話界定了論證的范圍。

生:文中說到國(guó)外“傳道”,有什么用意?

師:“傳道”本是一個(gè)宗教用語,指宣傳教義主張,這里用這個(gè)詞表諷刺意味。那些人到國(guó)外講我們的歷史多么悠久,我們的文化有多豐厚,我們的科技有多么先進(jìn),實(shí)際上是一種掩蓋現(xiàn)實(shí)的尷尬,其本質(zhì)是自欺欺人,欺世惑眾。

3. 教師歸納總結(jié)。利用板書,讓學(xué)生形成對(duì)文本理解的整體感。

4. 拓展探究問題,完成延伸閱讀。

如教授《咬文嚼字》,學(xué)生在課堂上提出了一個(gè)頗有探討價(jià)值的問題,就是就可以抓住契機(jī),讓學(xué)生展開充分討論。

生:陶潛《五柳先生傳》中說:“不慕利,好讀書,不求甚解,每有會(huì)意,輒欣然忘食?!蹦敲粗旃鉂撓壬岢龅摹耙慕雷帧迸c“不求甚解”是否矛盾?

師:很有探究?jī)r(jià)值問題。同學(xué)們充分思考討論。

生:不矛盾?!耙慕雷帧笔菑?qiáng)調(diào)創(chuàng)作要反復(fù)修改,精益求精?!安磺笊踅狻睆?qiáng)調(diào)讀書要把握精神實(shí)質(zhì),不要困于表面現(xiàn)象。前者側(cè)重寫,后者側(cè)重讀。

生:即使都是讀書或都是寫作,精益求精、反復(fù)修正和把握精神實(shí)質(zhì)、不拘表面這兩點(diǎn)要求也要同時(shí)具備,兩者相輔相成,并不矛盾。

師:老師再強(qiáng)調(diào)一點(diǎn),“咬文嚼字”是談學(xué)習(xí)的態(tài)度,“不求甚解”是談學(xué)習(xí)的方法,兩者角度不同,精神一致。

(三)手下有招——“學(xué)情核心”要讓學(xué)生摘到更多“果子”

建立起民主、平等的師生關(guān)系。教師要準(zhǔn)確定位師生關(guān)系:教師是助學(xué)者,是引路人,那就意味著在構(gòu)建課堂的過程中,教師必須從學(xué)生出發(fā),必須吃透學(xué)情。吃透,主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。一是從宏觀上把握學(xué)習(xí)母語的一般規(guī)律,把握閱讀鑒賞文本的一般規(guī)律,這是最根本的學(xué)情,最根本的實(shí)際;二是在課堂上從學(xué)生認(rèn)知的能力、理解的起點(diǎn)出發(fā),引導(dǎo)他們遵循認(rèn)識(shí)規(guī)律一步步完成閱讀鑒賞的全過程,從而使學(xué)生領(lǐng)悟“怎樣閱讀”“怎樣理解”“怎樣鑒賞”。教師決不能只從自己怎么教出發(fā),強(qiáng)迫或誘使學(xué)生非鉆教師設(shè)計(jì)好的圈套。三是教師要尊重學(xué)生的差異,在教師的眼里,每個(gè)學(xué)生的意見都是值得珍視的。當(dāng)學(xué)生有了獨(dú)特的見解,教師要及時(shí)反饋與鼓勵(lì)。學(xué)生受到激勵(lì)、鞭策、鼓舞、感化和召喚,其心態(tài)才能保持開放,才能產(chǎn)生充滿活力、充滿創(chuàng)造的體驗(yàn),也才能生成新的認(rèn)識(shí)。如果教師上課還是“一言堂”,學(xué)生只有隨聲附和的份兒,那就根本談不上彼此之間敞開心扉,實(shí)現(xiàn)平等、民主的對(duì)話。

教師在閱讀教學(xué)過程中要明確任務(wù)。通過預(yù)習(xí)作業(yè)整體把握“學(xué)情”,在“學(xué)情”的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)教學(xué),備課必須特別充分;需要思考清晰、準(zhǔn)確、合適的目標(biāo)定位,規(guī)劃課堂流程;需要思考課堂如何組織學(xué)生交流,以什么樣的方式交流;需要思考以什么方式、在什么節(jié)點(diǎn)“介入”;需要思考選擇怎樣的點(diǎn)撥性語言,撥開學(xué)生頭腦中的迷霧,給學(xué)生一個(gè)“梯子”,讓學(xué)生自己摘到更多的“果子”。一句話,教師不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)的角色,但也不能褪去教師本該承擔(dān)的角色。

例如,對(duì)預(yù)習(xí)作業(yè)的定位,教師必須明確:“學(xué)情核心”閱讀教學(xué)課堂模式中的“以學(xué)定教”“先學(xué)后教”,將學(xué)生的“先學(xué)”“預(yù)習(xí)”提到了重要的位置。以往的作業(yè)布置都是學(xué)生鞏固知識(shí), 提高能力的重要環(huán)節(jié), 是教師檢查教學(xué)效果, 改進(jìn)教學(xué)的重要依據(jù)。但“預(yù)習(xí)作業(yè)”是為新課做預(yù)備,做鋪墊,做指引。它引導(dǎo)學(xué)生怎樣去預(yù)習(xí),怎樣做好“先學(xué)”。預(yù)習(xí)作業(yè)的批改是重點(diǎn),對(duì)“質(zhì)疑問難”部分的批改是重中之重。

以學(xué)情為核心的閱讀教學(xué)就是要做到“心中有數(shù),目中有人,手下有招”。“心中有數(shù)”,是指注重教學(xué)的預(yù)設(shè),而預(yù)設(shè)來自最真實(shí)的學(xué)情;“目中有人”,就是眼里有學(xué)生,有學(xué)情,把學(xué)生當(dāng)做有血有肉的人看待;“手下有招”,是指課堂生成中,根據(jù)學(xué)情選擇最適合的教學(xué)策略和手段。

END

來源|微言國(guó)培

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