實踐旨趣：學(xué)習(xí)任務(wù)群向度的單元整體教學(xué)
李衛(wèi)東
【摘 要】語文單元整體教學(xué)要在“變”與“不變”的辯證統(tǒng)一中求發(fā)展，既要堅持課文作為范例的功能定位，也要轉(zhuǎn)換課程設(shè)計和實施的視角。任務(wù)群向度下的單元整體教學(xué)，要站在實踐的立場，對課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、教學(xué)方案等進行逐層轉(zhuǎn)化和改造，以大概念、人文主題、基本問題等多引擎驅(qū)動大單元學(xué)習(xí),辯證處理單元和單篇的關(guān)系。單元教學(xué)模式并非整齊劃一，而是多樣的，包括“項目化”“微專題”“分布處理”“多中心”等，各種模式并行不悖、互為補充。
【關(guān)鍵詞】實踐 單元整體教學(xué) 學(xué)習(xí)任務(wù)群 大概念 基本問題
2017年版的高中課程方案、標準和2022年版的義務(wù)教育課程方案、標準，是在當今世界科技進步日新月異、知識更迭加速及人們生活、學(xué)習(xí)、工作方式不斷改變的背景下，全面梳理課程改革的困難和問題后修訂的。修訂的重點之一即是提升課程科學(xué)性和系統(tǒng)性，進一步精選對學(xué)生終身發(fā)展有價值的課程內(nèi)容，減負提質(zhì)。其中“遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識”“優(yōu)化內(nèi)容組織形式”“探索大單元教學(xué)”等是重要的實施路徑。［1］大單元并非顛覆既有的單元教學(xué)模式，而是在繼承中發(fā)展；大單元教學(xué)與單篇教學(xué)也不是截然對立的，而是相互依存和相互轉(zhuǎn)化的辯證關(guān)系。辯證法是在對事物的“肯定”的理解中同時包含對它的“否定”的理解。這種“肯定”的理解，也就是“歷史”的理解，即承認一切事物的歷史合理性。這種“否定”的理解，也是“歷史”的理解，即承認一切事物的歷史暫時性。這種辯證法的理解方式，既體現(xiàn)了最徹底的批判精神，也蘊含了最真實的寬容精神。辯證智慧使人的思維超越兩極的對立，保持必要的“張力”。［2］大單元教學(xué)離不開這種辯證思維，也需要在“單元”和“單篇”之間保持必要的“張力”。既看到大單元教學(xué)“變”的一面，也要看到其“不變”的一面，這不是簡單的“和稀泥”，而是遵循發(fā)展和變革的歷史邏輯和實踐邏輯。單元教學(xué)并非新生事物，語文單獨設(shè)科一百余年，單元教學(xué)貫穿始終，雖有曲折和迂回，但總體呼應(yīng)和跟進中國語文教育的改革和發(fā)展。新時期單元教學(xué)，不能跳脫開百年語文教育的歷史積淀，需要在承繼傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上呼應(yīng)時代變遷和教育改革的新需求，在“變”與“不變”的動態(tài)平衡中健康發(fā)展。語文教學(xué)主要通過一篇篇范文的研習(xí)實現(xiàn)教學(xué)目的，古今中外大體如是。這也意味著語文教學(xué)某種程度上就是一種“范例教學(xué)”，即基于精選的課文，經(jīng)歷從個別到一般、從具體到抽象的過程，掌握語文學(xué)科的原理、技能、策略等。夏丏尊指出，語文課程的內(nèi)容主要是學(xué)習(xí)一個個的詞句以及整篇的文字所體現(xiàn)的詞法、句法、章法等“共同的法則”和“共通的樣式”。王榮生老師對此評議說，夏丏尊先生實際上是把“選文”視作說明“共同的法則”和“共通的樣式”的“例文”。王老師由此出發(fā)，對選文進行了更為精細的類型“鑒別”，分為“定篇”（學(xué)習(xí)經(jīng)典的豐厚意蘊）、“例文”（通過例子學(xué)習(xí)讀寫知識）、樣本（學(xué)習(xí)讀寫方法）、用件（用文章內(nèi)容完成相關(guān)任務(wù)）四類。［3］定篇、例文、樣本、用件的分類在形式邏輯上也許并不周延，但作為幫助教師用課文“范例”選擇有價值教學(xué)內(nèi)容的框架工具，則有強大的實踐應(yīng)用功能，這已為廣大語文教師所理解、接受和運用。對于四種選文類別中居于中心地位的“定篇”，王榮生老師認為，學(xué)生的主要任務(wù)，是浸入這些詩文，并按權(quán)威者的指示，對那些被闡釋過的詩文加以內(nèi)化，這就是珀維斯所界定的“模仿結(jié)構(gòu)”—— 按照歷史和文化已建立的“優(yōu)秀標準”掌握優(yōu)秀的文化、文學(xué)作品的深層結(jié)構(gòu)。而這種“優(yōu)秀標準”應(yīng)是文化、文學(xué)等專門研究者對作為“定篇”作品的權(quán)威解說。［4］自20世紀末以來，錢理群、孫紹振、王富仁、溫儒敏等文學(xué)研究專家、文藝理論學(xué)者，撰寫了大量中小學(xué)教材名篇的解讀文章，為中小學(xué)語文教師確定合宜教學(xué)內(nèi)容、教好教材“定篇”提供了學(xué)理依循。20世紀后半期，并沒有“大單元”的提法，語文課堂主要以教學(xué)課文為主，但于漪、錢夢龍、寧鴻彬、顧德希等老一輩語文特級教師，教學(xué)單篇課文又不拘囿于單篇，而是創(chuàng)造性地勾連相關(guān)篇目和材料，引導(dǎo)學(xué)生于差異、矛盾、關(guān)聯(lián)中比較分析、抽象歸納，由單篇課文構(gòu)建“流動的單元”，讓學(xué)生悟得規(guī)律、習(xí)得方法、形成能力。課改當下，研讀于漪等老師幾十年前的精品課例，依然會獲得新的啟發(fā)和收獲。這些理論、經(jīng)驗和資源當然需要累積和沉淀下來，大單元視域下的課文教學(xué)也理應(yīng)承繼這些優(yōu)良傳統(tǒng)和優(yōu)秀經(jīng)驗。（二）轉(zhuǎn)換課程設(shè)計和實施的視角轉(zhuǎn)換視角，課文的主體性存在不會因之改變。換言之，無論視線方向有怎樣的差異，都不能肢解曲解，削足適履，導(dǎo)致課文主體性的消泯。但換一種視角，能賦予課文以新的功能、價值和意義。學(xué)習(xí)任務(wù)群作為語文課程的一種結(jié)構(gòu)方式，本質(zhì)上已成為一個實踐范疇，學(xué)習(xí)任務(wù)群依托“文類”“文體”，但又超越靜態(tài)的文類、文體，學(xué)習(xí)任務(wù)群范疇里的語篇、作品、文本、文章（這些提法在課標里交叉使用）被賦予了實踐功能和價值。課文嵌套在學(xué)習(xí)單元里，浸入在“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的“家族相似性”里，密切關(guān)聯(lián)著“學(xué)習(xí)任務(wù)”“主題”和“情境”。統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第五單元，選編了《在〈人民報〉創(chuàng)刊紀念會上的演說》《在馬克思墓前的講話》《諫逐客書》《與妻書》四篇文章，教材配套教師用書明示本單元屬于“實用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群“社會交往類”課程內(nèi)容，教材“單元提示”也強調(diào)注意這些作品“切于實用”的特點。但此“實用”與“知識性讀物類”的科學(xué)理性的“實用”有所不同，本單元的文章要么是公共演說，要么是上陳奏疏，要么是家庭書信，同是關(guān)注特定對象、富于針對性，因目的、情境及場合、身份的不同，表達的風(fēng)格和策略也各不相同，或長于理性表達，或長于深情訴說等。需要注意的是，社會交往類的“切于實用”并不排斥情感抒發(fā)和詩意表達。從“實用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的角度去處理課文遮蔽或弱化某些功能怎么辦？一切的話語都有澄明的功能，也都有遮蔽的功能。當我們發(fā)現(xiàn)抽象概括遮蔽了許多東西時，不必大驚小怪，把那些被遮蔽的東西更加耐心地 “去蔽”即可，如“去蔽”時又遮蔽了別的東西，那就再“去蔽”。［5］用林覺民的《稟父書》與《與妻書》做同類比較；在“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群單元教學(xué)時，再勾連《與妻書》—— 切換“關(guān)注焦點”而側(cè)重文學(xué)意味的比較，均是有效的“去蔽”手段。既然反復(fù)“去蔽”如此周折費事，干脆不要“抽象概括”，也不需要“大概念”是否更直接高效？理由比較明顯，缺少“抽象概括”就不會有馬克思所說的“從抽象上升到具體”的“理性具體”這個結(jié)果，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的認知和實踐就容易停留在“感性具體”的淺表階段。一邊抽象概括，一邊去蔽“還原”；一邊肯定，一邊又自我否定：這是不可或缺的辯證邏輯使然。大概念有廣義和狹義之分，語文學(xué)科的廣義大概念是指學(xué)習(xí)任務(wù)群及語文學(xué)科總體性的大概念，狹義大概念是指學(xué)習(xí)單元的大概念。廣義大概念揭示語文學(xué)科和學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)科思想與方法，起指導(dǎo)性作用；狹義大概念與單元匹配，范圍適中，抽象適度，是廣義大概念在具體單元中的轉(zhuǎn)化，有較強的操作性。大概念貫通單元始終，使單元課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，是大單元區(qū)別于一般單元教學(xué)的特點之一。統(tǒng)編高中語文教材選擇性必修中冊第一單元選入了恩格斯的《社會歷史的決定性基礎(chǔ)》、毛澤東的《改造我們的學(xué)習(xí)》等理論著述，孫紹振先生指出：不少解讀和教學(xué)設(shè)計不約而同地從形式邏輯出發(fā)，把教學(xué)重點放在論點的“論證”上，完全沒有意識到該文所在單元乃是真理論的世界觀、方法論的辯證邏輯的具體分析。［6］教學(xué)實踐中為什么會出現(xiàn)這種偏差呢？原因之一就是簡單依據(jù)慣性，把教學(xué)一般議論文所用的論點論據(jù)論證方法的知識套用在本單元，而缺少閱讀“科學(xué)與文化論著”的概念框架和思維方法。教材配套教師用書明確指出本單元歸屬“科學(xué)與文化論著研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，與選擇性必修下冊“科學(xué)與文化論著研習(xí)”單元側(cè)重自然科學(xué)論著不同，本單元側(cè)重人文與社會科學(xué)論著，更確切地說都是哲學(xué)論著。“論著”一般意味著有自成體系的學(xué)說，而學(xué)說要靠概念、判斷和推理構(gòu)建，閱讀科學(xué)與文化論著就要抓住核心概念的理解，把握科學(xué)文化原理。參照“科學(xué)與文化論著研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程目標，在具體分析每篇課文、抽象概括的基礎(chǔ)上，可把本單元大概念確立為：概念、判斷、推理及其蘊含的立場、價值觀念。這里的概念、判斷、推理不是機械搬用形式邏輯的排中律之類知識，而是抓住作者立論的概念范疇這個前提，分析蘊含其中的辯證邏輯和價值取向。如選入本單元的盧梭的《憐憫是人的天性》，如若不抓住“自然狀態(tài)”和“理智狀態(tài)”（社會狀態(tài)）這對范疇，就無法理解本文的要義。按照盧梭的觀點，人類歷史運動是一個平等—不平等—平等的過程，這種否定之否定的辯證法思想就是基于“自然狀態(tài)”和“理智狀態(tài)”（社會狀態(tài)）這對范疇前提展開的，本文中的另一對概念“憐憫心”和“自愛心”即由前一對推演而來。文中盧梭反駁霍布斯，也是指出其把“社會狀態(tài)”范疇混淆為“自然狀態(tài)”范疇。理解了盧梭究竟說了什么怎么說的，再讓學(xué)生去與馬克思的“社會實踐”做比較，做所謂的批判性閱讀，就不至于流于空疏的討論。正如“學(xué)習(xí)任務(wù)群”屬于實踐的范疇，任務(wù)群視域下的大概念和大單元也應(yīng)是屬于實踐認識論的知識和教學(xué)，大概念、大單元教學(xué)需要基于實踐的立場，對課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、教學(xué)方案等進行逐層轉(zhuǎn)化和改造。首要的是去追問：學(xué)習(xí)語文的最終目的是否只是掌握知識結(jié)構(gòu)？大概念究竟是誰的大概念？是課程專家的？是語文教師的？應(yīng)該說歸根結(jié)底還是屬于學(xué)生的，是讓學(xué)生建構(gòu)大概念，運用大概念進行語文實踐。從靜態(tài)知識結(jié)構(gòu)的“大概念”到動態(tài)實踐的“大概念”，其中一個路徑就是把大概念轉(zhuǎn)化為“基本問題”?！盎締栴}”是需要持續(xù)思考和探究、指向?qū)W科重要觀點、在整個單元教學(xué)中會反復(fù)提起的問題。“基本問題”融入了學(xué)生視角，是大概念的心理化處理和問題化呈現(xiàn)，轉(zhuǎn)化得當，本身也會成為很好的驅(qū)動型問題。大概念、人文主題與基本問題協(xié)同互動，共同構(gòu)成大單元學(xué)習(xí)的“多引擎”系統(tǒng)（如圖1所示），三者任缺其一，大單元教學(xué)就會出現(xiàn)偏差。
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