閱讀的過程也是思維的過程，思維貫穿閱讀的始終。思維的發(fā)展與提升是學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要組成部分。較之單篇閱讀教學(xué)，群文閱讀教學(xué)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)具有更多優(yōu)勢(shì)，是學(xué)生系統(tǒng)發(fā)展思維能力、整體提升思維品質(zhì)的重要途徑。群文閱讀教學(xué)應(yīng)注重聯(lián)想與想象、辨析與歸納、批判與發(fā)現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生的思維品質(zhì)得到均衡發(fā)展與有效提升。

關(guān)鍵詞：閱讀;群文閱讀;思維發(fā)展與提升;

群文閱讀并不是一個(gè)新提法，它是自由閱讀過程的自然呈現(xiàn)，也是專題閱讀與研討的必然要求。對(duì)群文閱讀及其教學(xué)的研究，同樣由來(lái)已久。然而，基于小學(xué)語(yǔ)文新教材和高中語(yǔ)文新課標(biāo)，相關(guān)研究又成為一個(gè)新的命題，需要我們重新定義。從語(yǔ)言到思維，指向思維的發(fā)展與提升，應(yīng)該成為群文閱讀教學(xué)的立意。

閱讀是“一種從書面語(yǔ)言和符號(hào)中獲得意義的社會(huì)行為、實(shí)踐活動(dòng)和心理過程，是讀者與文本相互影響的過程”。對(duì)于讀者而言，閱讀是一種個(gè)性化行為；對(duì)于作者而言，閱讀是一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。表面來(lái)看，閱讀只需讀者目閱或口讀；實(shí)際上，它包括理解、吸收、鑒賞、評(píng)價(jià)等復(fù)雜的行為和心理過程。閱讀是人類實(shí)現(xiàn)知識(shí)積累與文化傳承的基本方式，縱貫世界文明發(fā)展的全過程，在人類發(fā)展過程中起著不可替代的作用。就個(gè)體而言，閱讀是一種心靈的智慧洗禮，是其融入人類文明的重要方式以及認(rèn)同并接受已有文明成果的最佳途徑。在學(xué)校教育中，閱讀是教學(xué)的基礎(chǔ)項(xiàng)目，幾乎所有學(xué)科的學(xué)習(xí)都需要閱讀。對(duì)學(xué)生而言，閱讀是學(xué)習(xí)的基本任務(wù)，是學(xué)習(xí)知識(shí)、領(lǐng)會(huì)方法、掌握并應(yīng)用技能的前提條件。

閱讀滲入學(xué)校乃至社會(huì)的各個(gè)層面，不斷提升個(gè)體乃至民族的文化素質(zhì)，于個(gè)人可以改變其氣質(zhì)甚至命運(yùn)，于社會(huì)可以轉(zhuǎn)變其風(fēng)氣甚至進(jìn)程。從某種程度上講，國(guó)民的閱讀能力就是國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力的關(guān)鍵指標(biāo)。當(dāng)今社會(huì)，知識(shí)爆炸且日新月異，如何從中獲取有效信息，閱讀尤為重要。

近年來(lái)，隨著網(wǎng)絡(luò)普及化、信息渠道多元化和多媒體技術(shù)的日臻完善，人們閱讀的方式更多樣、內(nèi)容更豐富、形態(tài)更立體。

人們可以通過多種類型的閱讀終端接觸自己感興趣的內(nèi)容，如電腦、手機(jī)、MP4、平板電腦等電子產(chǎn)品。由于網(wǎng)絡(luò)傳播速度飛快、資源極其豐富，人們的閱讀方式也愈發(fā)便捷。在互聯(lián)網(wǎng)上，讀者需要的大部分甚至超出預(yù)期的資料都能輕易找到，古今中外、各種學(xué)科門類的知識(shí)幾乎一應(yīng)俱全。除了文字閱讀，人們還可以通過觀看多媒體影像、圖片，傾聽音頻，了解想閱讀的內(nèi)容。這就使得閱讀不限于靜坐，而是可以邊做其他事情，邊完成閱讀任務(wù)。閱讀過程中，讀者還可以隨時(shí)通過網(wǎng)絡(luò)發(fā)表自己的觀點(diǎn)，與作者或其他讀者互動(dòng)交流。

新媒體帶來(lái)強(qiáng)烈的沖擊，改變著人們的閱讀方式，同時(shí)也產(chǎn)生了一些負(fù)面影響。人們的閱讀形態(tài)呈現(xiàn)非線性、視覺性、淺顯性等特征，日益碎片化、快餐化；同時(shí)，把對(duì)語(yǔ)言文字的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)D像符號(hào)的青睞，缺失了想象力和思考力。

閱讀的時(shí)代轉(zhuǎn)向，意味著閱讀教學(xué)也必須作出相應(yīng)的改變。在一些專家和名師的探索中，群文閱讀應(yīng)運(yùn)而生。群文閱讀是“師生圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，而后教師和學(xué)生圍繞議題展開閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過程”。也有人認(rèn)為：“群文閱讀是群文閱讀教學(xué)的簡(jiǎn)稱，是一種實(shí)踐性讀議課型，是閱讀教學(xué)的一種重要形式，是一種更高級(jí)的閱讀形態(tài)，是整個(gè)語(yǔ)文學(xué)科的有機(jī)組成部分。”在筆者看來(lái)，群文閱讀是指師生圍繞議題進(jìn)行構(gòu)建統(tǒng)整，實(shí)現(xiàn)多元對(duì)話，最終在一定范圍內(nèi)達(dá)成共識(shí)的過程。群文閱讀既是能夠改善學(xué)生學(xué)習(xí)方式與思維方法的探究閱讀，又是可以發(fā)展為促進(jìn)學(xué)生自發(fā)學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考的自主閱讀。當(dāng)閱讀對(duì)象指向?qū)W生時(shí)，群文閱讀就是閱讀的一種形式；當(dāng)師生共同參與時(shí)，群文閱讀則成為一種教學(xué)方式，即群文閱讀教學(xué)。

群文如何組文成群?有兩種方式。一是在教材的框架內(nèi)進(jìn)行重組整合。如，“1+X”,即教材里的一篇加上課外的幾篇；“X+X”,即教材里的幾篇加上課外的幾篇；“1+X+整本書”,即教材里的一篇加課外的幾篇再加整本書。二是跳出教材自行組織群文，可以依據(jù)單元主題，可以指向?qū)ｎ}訓(xùn)練，還可以針對(duì)語(yǔ)用策略，等等。

群文閱讀與統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材的編寫理念、部分實(shí)施建議不謀而合，使用統(tǒng)編教材與推進(jìn)群文閱讀不但沒有矛盾，還會(huì)相互補(bǔ)充、支撐、促進(jìn)；加之統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材的全面使用，必然會(huì)使群文閱讀成為當(dāng)下及未來(lái)語(yǔ)文教學(xué)中不可或缺的一種形態(tài)。

有研究者認(rèn)為，群文閱讀試圖構(gòu)建的統(tǒng)整性課堂，因多個(gè)文本和閱讀主體之間形成思維的張力，對(duì)學(xué)生原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式形成挑戰(zhàn)，師生運(yùn)用比較、綜合、聯(lián)結(jié)等方法展開多元對(duì)話，這一過程推動(dòng)著學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)整合和思維方式的提升。具體來(lái)說(shuō)，群文閱讀對(duì)思維的發(fā)展與提升的促進(jìn)作用體現(xiàn)在這樣幾個(gè)方面：

語(yǔ)文教學(xué)視域下的群文閱讀往往是圍繞一個(gè)議題開展多文本閱讀的過程，議題串聯(lián)起多篇文本，統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)教學(xué)內(nèi)容。在有限的課堂時(shí)間內(nèi)，單篇閱讀一般要完成2—3個(gè)教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)任務(wù)，加上一些瑣碎的提問，難免導(dǎo)致學(xué)生的思考力分散，思維陷入雜亂；而群文閱讀時(shí)，學(xué)生只需就一個(gè)教學(xué)目標(biāo)開展深入的學(xué)習(xí)，在“議題”這個(gè)“點(diǎn)”上進(jìn)行思維的發(fā)散與聚合，探尋問題的實(shí)質(zhì)，建立知識(shí)系統(tǒng)。

群文閱讀的結(jié)構(gòu)化，自然形成了一個(gè)培養(yǎng)系統(tǒng)思維所需的結(jié)構(gòu)化序列，使閱讀過程變成一條完整的邏輯鏈。學(xué)生擁有了結(jié)構(gòu)化訓(xùn)練的范本，搭建了自己的解讀架構(gòu)，就可以在閱讀時(shí)由漫無(wú)目的轉(zhuǎn)為有針對(duì)性，由“什么都讀”轉(zhuǎn)為“有選擇地讀”,由“事無(wú)巨細(xì)地讀”轉(zhuǎn)為“詳略有別地讀”,由“浮光掠影地讀”轉(zhuǎn)為“對(duì)信息的有效提取”,從而逐漸形成系統(tǒng)性思維。

群文閱讀以“議題”為出發(fā)點(diǎn)，通過捕捉關(guān)鍵語(yǔ)句、提取核心概念、整合提煉信息等多維訓(xùn)練方略，彌補(bǔ)單篇閱讀教學(xué)中思維的縱向分散，帶給學(xué)生更完整的思維回環(huán)。同時(shí)，群文組合形成了豐富的閱讀環(huán)境，需要學(xué)生圍繞議題開展有目的的探究。這種進(jìn)階式的探究，充滿各種可能性，在質(zhì)疑反問、比較聯(lián)結(jié)、補(bǔ)充評(píng)價(jià)、歸納綜合等活動(dòng)中完成一系列集體建構(gòu)，賦予文本新的意義。

在參與集體建構(gòu)的過程中，學(xué)生對(duì)文本的解讀不再局限于作者、教師、同伴的視角與觀點(diǎn)，而是通過分析推理去篩選并消化信息，生發(fā)出真正意義上屬于自己的見解。由此，學(xué)生能夠具備批判意識(shí)，不會(huì)被條條框框所束縛，學(xué)會(huì)多角度、全方位地看問題，有甄別地吸納與表達(dá)，形成具有自我審查機(jī)制的批判性思維。

相對(duì)單篇閱讀強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)答案，易導(dǎo)致學(xué)生思維趨同，群文閱讀為學(xué)生提供的思維空間要廣闊得多。“議題”的生成，既可以選擇以相同思想主題、文體體裁、表達(dá)方式、語(yǔ)言風(fēng)格等組成的話題，又可以是指向不同作者、不同時(shí)期、不同結(jié)構(gòu)的話題。群文的構(gòu)成，不僅包括文學(xué)類作品，還涵蓋生活中最為常見的新聞、廣告、說(shuō)明書等非連續(xù)性文本。其中，文本可以是常用的文字類，也可以是圖文互補(bǔ)類。閱讀的方式，不僅可以是語(yǔ)文學(xué)科的聽、說(shuō)、讀、寫，還可以融入音樂、美術(shù)等學(xué)科的元素進(jìn)行學(xué)科整合。如此多元素的融合，打造了橫向拓展、縱向延伸的立體思維空間，為學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展奠基。

美國(guó)心理學(xué)家吉爾福特指出：旺盛的求知欲、強(qiáng)烈的好奇心，對(duì)智力活動(dòng)的廣泛興趣以及良好的意志力，是形成創(chuàng)造性人格的重要指標(biāo)。群文閱讀的多元素融合，激發(fā)了學(xué)生更強(qiáng)的求知欲和更高的主動(dòng)性。當(dāng)類比、聯(lián)想、發(fā)散、聚合等思維現(xiàn)象在學(xué)習(xí)中接連產(chǎn)生，新的聯(lián)結(jié)、新的方法，新的觀點(diǎn)、新的成果也相伴而生時(shí)，創(chuàng)造性思維就此激活。

當(dāng)然，思維的種類遠(yuǎn)不止系統(tǒng)性思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維三種，只是群文閱讀更有利于這些思維的發(fā)展。關(guān)于思維的種類，學(xué)術(shù)界有著不同的界定與劃分。教育界大多認(rèn)同的是《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》(以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”)中的相關(guān)定義——“思維發(fā)展與提升是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程中，通過語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升?！惫P者認(rèn)為，思維的發(fā)展與提升是彼此滲透、不可分割的。如形象等思維發(fā)展的過程，也就是深刻性等思維品質(zhì)提升的過程；在深刻性等思維品質(zhì)提升的過程中，恰恰又包含了形象等思維的發(fā)展。而且，思維品質(zhì)之間是相互聯(lián)系、密不可分的，在不同時(shí)段，某一種或幾種思維品質(zhì)會(huì)得到重點(diǎn)發(fā)展與提升，但整體上會(huì)獲得均衡發(fā)展。

閱讀童話、寓言和神話等，可以通過想象融入故事情境，與故事中的人物同悲同喜，在共感共情中豐富閱讀體驗(yàn)；也可以展開聯(lián)想，續(xù)編、改編、創(chuàng)編故事，在想象中深化閱讀感悟，提升言語(yǔ)表達(dá)，加深對(duì)語(yǔ)言或文學(xué)形象的理解。

如五年級(jí)上冊(cè)第三單元是民間故事單元，課文內(nèi)容情節(jié)夸張、充滿幻想，包含著超自然的、異想天開的成分。針對(duì)這一特點(diǎn)，筆者選取了教材中的《牛郎織女(一)》《牛郎織女(二)》和《中國(guó)民間故事》里的《田螺姑娘》《孟姜女》《梁山伯與祝英臺(tái)》組成群文，用問題激發(fā)學(xué)生聯(lián)想，并以合理的想象補(bǔ)充故事情節(jié)。學(xué)生從這些民間故事中梳理出10個(gè)問題，并據(jù)此分成幾個(gè)學(xué)習(xí)小組，每組從中選擇一個(gè)自己感興趣的問題展開想象。如圍繞“仙女們商量瞞著王母娘娘去人間看看，她們是怎么說(shuō)的?她們?cè)趺醋龅?”的問題，學(xué)生“腦洞”大開：

一天下午，王母娘娘多喝了幾口釀制千年的葡萄酒，靠在寶座上打瞌睡。仙女們見了，都覺得這是個(gè)千載難逢的好機(jī)會(huì)，便商量起來(lái)?？椗乳_口：“姐妹們，這天上一日，人間一年，趁著娘娘睡著了，我們到人間去看看!”大家一聽，都點(diǎn)頭表示贊同。一個(gè)仙女說(shuō)：“天天悶在這宮里頭，太沒意思了，能出去轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，真是太好了!”另一個(gè)說(shuō)：“那就趕緊走吧，聽說(shuō)西山旁有個(gè)大湖，去那里洗個(gè)澡不知多舒服呢!”“可是宮門有天兵守著，怎么出得去?”有個(gè)仙女靈機(jī)一動(dòng)：“就說(shuō)娘娘派我們?nèi)ト】楀\的圖案，為慶賀她的六十大壽做準(zhǔn)備。他要不信的話，把娘娘座上的玉香囊給他看……”

學(xué)生對(duì)古代社會(huì)的生活并不熟悉，對(duì)神話中的神仙、天界也僅為想象。但他們將自己的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀積累代入想象，把人物的語(yǔ)言與動(dòng)作演繹得惟妙惟肖，對(duì)人物心理詮釋得恰到好處。學(xué)生透過語(yǔ)言文字的表象，體味深層的審美意象，延續(xù)了奇幻的情節(jié)，加深了對(duì)作品主旨“表達(dá)古代勞動(dòng)人民對(duì)幸福美好生活的向往與追求”的理解。虛構(gòu)故事情節(jié)的過程中，思考空間的開闊、想象內(nèi)容的具體、細(xì)節(jié)挖掘的深入，不同程度地訓(xùn)練了學(xué)生的思維，使其具有廣度和深度。

民間故事的群文閱讀教學(xué)，運(yùn)用聯(lián)想與想象的策略，保護(hù)和發(fā)展了學(xué)生的好奇心，激發(fā)出形象思維的再創(chuàng)造，提升了思維品質(zhì)的深刻性。

群文閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“群”的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)進(jìn)行歸納與辨析，是非常重要的環(huán)節(jié)。不妨利用群文的“同”和“異”,從面和點(diǎn)上去完成群文的品讀與賞析：在面上“同”的基礎(chǔ)上，去發(fā)現(xiàn)點(diǎn)上的“異”,用點(diǎn)上的“異”,去深化和豐富面上的“同”,進(jìn)而優(yōu)化思維的層次，加深學(xué)生對(duì)閱讀主題的認(rèn)識(shí)。

如教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)第四單元的《古詩(shī)三首》,筆者先帶領(lǐng)學(xué)生開展“求同”閱讀，在學(xué)生認(rèn)識(shí)到“愛國(guó)情深”的主題后，引導(dǎo)他們“思異”——結(jié)合背景資料仔細(xì)品讀三首古詩(shī)，找找不同的地方。通過深入的探究、辨析，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了詩(shī)的感情基調(diào)不一樣，詩(shī)人的表達(dá)方式不一樣：從陸游至死不忘收復(fù)失地的執(zhí)著中，讀出了他的“悲”;從林升諷刺南宋權(quán)貴們不顧生靈涂炭茍且偷安中，讀出了他的“怒”;從龔自珍呼喚改革大潮的出現(xiàn)以施展抱負(fù)中，讀出了他的“盼”?！妒緝骸氛Z(yǔ)言渾然天成，沒有絲毫雕琢，全是真情的自然流露；《題臨安邸》用反問點(diǎn)出了西湖邊輕歌曼舞無(wú)休止的奢靡，以諷刺的語(yǔ)言痛斥當(dāng)政者醉生夢(mèng)死；《己亥雜詩(shī)》運(yùn)用比喻寫出了當(dāng)時(shí)人們不敢講話、到處是令人窒息的沉悶氣氛，急需一場(chǎng)革命風(fēng)暴來(lái)改變的現(xiàn)實(shí)。

集體建構(gòu)、小組討論后，學(xué)生歸納出：不一樣的情感基調(diào)源于詩(shī)人所處的時(shí)代不一樣、經(jīng)歷的境遇不一樣，不一樣的表達(dá)手法源于詩(shī)人所要反映的現(xiàn)實(shí)不一樣、寫作的風(fēng)格不一樣。學(xué)生不但對(duì)愛國(guó)有了更加深刻的認(rèn)識(shí)和理解，而且學(xué)會(huì)了運(yùn)用“求同”“思異”的比較閱讀法開展學(xué)習(xí)。學(xué)生在學(xué)習(xí)教材中的古詩(shī)后，基于小組合作和全班交流，又補(bǔ)充閱讀了《春望》《秋夜將曉出籬門迎涼有感》《過零丁洋》三首古詩(shī)，在找到“熱愛國(guó)家、期盼和平”這一共同點(diǎn)后，展開比較(具體內(nèi)容詳見表1)。

表1 對(duì)三首古詩(shī)的比較閱讀 導(dǎo)出到EXCEL

比較閱讀，既可以“求同”,開闊眼界，活躍思想，使認(rèn)識(shí)更加充分；又可以“思異”,看到差別，把握特點(diǎn)，提高鑒賞力，習(xí)得方法和規(guī)律。杜威說(shuō)過，方法的習(xí)得比起知識(shí)的獲取更為重要。學(xué)生突破單一思維模式，在辨識(shí)、分析、比較、歸納的訓(xùn)練中，思維更加縝密，能夠條理清晰、依據(jù)充分地表達(dá)觀點(diǎn)，即邏輯思維得到了發(fā)展與提升。

群文閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)多角度、有創(chuàng)意的閱讀，鼓勵(lì)學(xué)生擺脫常規(guī)思路和習(xí)慣思維的束縛。

如五年級(jí)下冊(cè)第二單元以“走近中國(guó)古典名著”為人文主題，從四大名著中各選取一個(gè)故事編成4篇課文，來(lái)開啟經(jīng)典閱讀之旅：從一篇文章走向整本書。筆者采用“1+X”的群文閱讀模式，帶領(lǐng)學(xué)生從《景陽(yáng)岡》中認(rèn)識(shí)武松，激發(fā)他們對(duì)古典名著的閱讀興趣，繼而引入對(duì)《水滸傳》一百零八將的賞析。初讀《景陽(yáng)岡》,學(xué)生認(rèn)識(shí)了一個(gè)豪爽、倔強(qiáng)、力大無(wú)比、武藝高強(qiáng)的武松。但課后思考題卻拋出了另一種觀點(diǎn)：武松很要面子，有些魯莽，不聽別人善意的勸告。學(xué)生對(duì)此展開討論甚至爭(zhēng)辯，只要言之有據(jù)、言之成理，就給予肯定。從原著中關(guān)于武松的一系列故事里，學(xué)生品出了不同的味道：《斗殺西門慶》,有人看到武松的嫉惡如仇、遵紀(jì)守法，又覺得他有點(diǎn)虛榮；《醉打蔣門神》,有人品出武松是有仇必復(fù)、有恩必報(bào)的好漢，也有人認(rèn)為他不分是非、好勇斗狠；《大鬧飛云浦》《血濺鴛鴦樓》,有人說(shuō)寫出了武松的不畏強(qiáng)暴、敢作敢當(dāng)，也有人說(shuō)他大開殺戒、濫殺無(wú)辜；《醉打孔亮》《怒平都監(jiān)府》,有人看出武松不計(jì)名利、不好錢財(cái)，卻殺人不眨眼；《挺阻招安計(jì)》《單臂擒方臘》,有人發(fā)現(xiàn)武松富有正義感，光明磊落，卻有勇無(wú)謀。學(xué)生心中的武松不再是一個(gè)模子里刻出來(lái)的，不再是高大的英雄形象，“每一個(gè)”武松都有血有肉、個(gè)性鮮明。由此，他們也間接體會(huì)到古典名著刻畫人物的高超技巧，生發(fā)了研讀其他梁山好漢的濃厚興趣。

帶著審視的目光和批判的精神，依照“在單個(gè)故事中體會(huì)人物個(gè)性，在故事串聯(lián)中豐富人物個(gè)性，在細(xì)節(jié)探究中挖掘人物特性”的方法，進(jìn)入《水滸傳》整本書閱讀。先讀一篇，再閱讀同一人物的群文，是“舉一”而“反三”的推進(jìn)式閱讀，靈活、敏銳、批判的思維特質(zhì)在“舉一”中逐步發(fā)展，在“反三”中逐漸提升。后續(xù)的閱讀交流，大部分學(xué)生都有備而來(lái)，分享自己對(duì)某個(gè)人物的看法時(shí)，既有對(duì)人物際遇、命運(yùn)的完整認(rèn)識(shí)，又有對(duì)人物形象豐富性、復(fù)雜性的獨(dú)到見解。

實(shí)踐證明，從單篇到整本開展群文閱讀，可以充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，改變思維定式，促使他們從不同的角度來(lái)評(píng)論人物，挖掘出閱讀內(nèi)容的價(jià)值點(diǎn)，構(gòu)建立體多元的人物形象。批判與發(fā)現(xiàn)，改變了學(xué)生考慮問題不夠周全、思維僵化的狀況，使學(xué)生不僅在潛移默化中發(fā)展了創(chuàng)造性思維，而且在與名著的再次對(duì)話中，獲得更加深刻的閱讀體驗(yàn)。群文閱讀教學(xué)中，教師要緊密聯(lián)系新課標(biāo)對(duì)思維發(fā)展與提升的核心理念的解讀，運(yùn)用多種思維方式引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會(huì)整合信息、獨(dú)立思考、深入思考，建立多元理解，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生提出問題、分析問題、解決問題的能力，進(jìn)而達(dá)到思維發(fā)展與提升的目的。

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