一篇帶多篇妙“比”更生花
——基于“思辨性閱讀與表達”的《六國論》
群文閱讀教學
吳燕
《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出：“'語文學習任務群’以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！薄皩W習任務群6思辨性閱讀與表達”旨在引導學生閱讀古今中外論說名篇，把握作者的觀點、態(tài)度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯，學習表達和闡發(fā)自己的觀點，圍繞感興趣的話題開展討論和辯論。這對于增強學生思維的邏輯性和深刻性，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)中思維的發(fā)展與提升有重要實踐價值。
余黨緒先生說：“高中階段的閱讀，無論在內容上，還是在態(tài)度上，都應以理性的、批判性的'思辨性閱讀’為主體。從實踐看，強調閱讀的思辨性與批判性傾向，也能夠喚醒和激發(fā)學生沉睡的閱讀興趣與欲望，對于提高學生的語文素養(yǎng)有著顯而易見的功效?！被诖?，筆者圍繞“思辨性閱讀與表達”任務群的學習目標和內容，根據教學提示，嘗試一篇帶多篇，以“三蘇”的三篇《六國論》為例實證“一千個人的眼里有一千個哈姆雷特——同論一史，仁者見仁，智者見智”，設置情境為“在差別中尋找共性，在共性中尋找差別”，明確任務為“以《六國論》為例探討同一史實下的不同見解’”，設計活動為“精讀蘇洵的《六國論》、比較閱讀三篇《六國論》、'我的六國破滅觀’拓展運用與寫作”，以期引導學生理解論說文的觀點表達，敢于提出自己的見解，使自己的見解有一定的道理，并嘗試用恰當的語言文字表述出來。
一、精讀一篇：落實基礎文本，理清思維巧比較
蘇洵的《六國論》語言精練，態(tài)度鮮明，邏輯嚴密。筆者引導學生誦讀《六國論》，疏通文言字詞，把握作者的觀點，梳理作者的論證思路與論證方法，對思辨性強的經典語段做比較分析，以促進學生思維水平的提高。
（一）整體感知文本，掌握重點字詞
基于我校學生整體語文素養(yǎng)不高的現實及《六國論》文言文的文體特征，筆者設計的導學案，明確學習任務首要為積累重點字詞句。導學案的具體學習任務有：
（1）自讀課文，明確斷句。
（2）歸納重點實詞虛詞的用法、特殊句式等文言現象。
（3）梳通文意，把握文章大意。
（4）梳理結構，找出作者的觀點及分論點。
很多高一學生還是停留在初中感性、形象、識記等思維學習方式中，對學習文言文抱有畏難情緒，所以，從落實文言文基礎知識入手必不可少。筆者引導學生以表格的形式歸納通假字、詞類活用、古今異義、特殊句式等各類文言現象。
（二）篩選概括信息，理清思維脈絡
思維導圖能給予學生明確的任務指令，從而讓學生在自主研讀中熟知文本，并初步了解作者的行文思路。圍繞“文章結構是什么樣的”這個問題，筆者設計了如下思維導圖（圖1）：
圖1
思維導圖能清晰地使學生明白總論點“六國破滅，弊在賂秦”，接著從兩個分論點闡述為什么說“六國破滅，弊在賂秦”，最后總結歷史教訓“如何避免類似'六國破滅，弊在賂秦’的現象再次發(fā)生”。這時，學生可以填好思維導圖第二層的兩個分論點“賂秦而力虧，破滅之道也”“不賂者以賂者喪”。依據思維導圖，學生能理性地去研讀文本，把握文章寫了什么內容。思維導圖能清楚地呈現論說性文章的思維過程，即逐層深入、透過現象看本質，從提出問題、分析問題再到解決問題。
（三）比較重點語段，提升思辨水平
蘇洵的《六國論》是唐宋散文中的名篇，歷來以論證嚴密著稱。在教學中，筆者把解析第三、四兩段嚴密的論證思路作為賞析的重點：
（1）第三、四兩段分別用哪些論據來支撐分論點？
（2）第三、四兩段的論證有何不同？
這一步，對應圖1第三層的內容。全班學生分為兩大組，在各自研讀的基礎上，合作探討。例如，第三段承“賂秦而力虧，破滅之道也”展開論述，作者從不同層面論證，從不同角度進行對比。一是數量上的對比，將秦作戰(zhàn)所得與六國賄賂所得的土地數量進行夸張的對比，以此證明秦國之欲與諸侯之患都不在“戰(zhàn)”而在“賂”。二是對待土地態(tài)度的對比，作者以生動形象的語言將六國創(chuàng)業(yè)的先人與守業(yè)的子孫對待土地的不同態(tài)度進行了對比。三是將諸侯有限的土地與暴秦無厭的欲望進行對比，表達了擔憂之情。最后以典籍中的事理收束段落，可謂鏗鏘有力，啟人深思。
二、比較多篇：拓展關聯(lián)文本，同中見異善歸納
蔣軍晶老師認為：“群文閱讀追求在有限時間內，讓學生經歷較高水平的探究性閱讀，體驗發(fā)現的樂趣……群文閱讀，通過文章的結構化組合以引發(fā)困惑，啟動思考，最終導出發(fā)現?！苯處熯m時增加與教材有關聯(lián)的文本，能讓學生通過多文本閱讀掌握單文本閱讀很難學習到的閱讀策略，思考復雜情境中的問題，形成自己對文本的不同評價的能力?！八急嫘蚤喿x與表達”這個任務群的學習內容是“閱讀古今中外論說名篇，把握作者的觀點、態(tài)度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯”。蘇洵、蘇軾、蘇轍的《六國論》便是一個很好的“學習任務群”。
（一）在差別中尋找共性
將這三篇文章拿來比較，可以清楚地看出，不同的作者出發(fā)點不同、角度不同，得出的見解也不相同。這值得指導學生運用思辨思維，體會不同的作者將古今對接，從歷史中找出與今天相似或本質相通的史實來借古諷今的寫法，引導學生學會總結與反思歷史。
群文組合在一起，不可避免地會因時代和國界的差異，在表達形式上各有千秋，但有些表達技巧卻是代代相承、中外相似的；而文學的主旨精神也會因作者的命運、經歷的相似性或思想追求的共通性而表現出某些共同特點。將《六國論》三篇文章有機組合，可以發(fā)現它們的共性——文章論證的共性：同論一史實（六國興亡）；同一時代寫成；都有事實和理論依據來支撐觀點，“言之成理，持之有故”。在具體教學時，尋找三篇文章的共性并不是重點與難點。尋找共性的意義在于讓學生明白：同一時代，人們對同一事件可以有不同的觀點；不管何種觀點，都要有明晰的論證。所以，在設置尋找“共性”的問題時，筆者用了相對寬泛的問法“請你找找三篇文章的共同點”。學生回答出“題目相同”“都是論述文”“作者同一時代”等。答出這些就達成了尋其共同點、悟其規(guī)律性的教學目的。
（二）在共性中尋找差別
“同中見異”處于較高的思維層次?！爱愔幸娡?，讓中學生掌握閱讀文本的基本規(guī)律，了解閱讀文本的基本方法，掌握比較文本的分析、歸納等方法，以形成一定的知識體系。尋找《六國論》個性的教學，需要篩選重要信息，把握文章觀點。筆者運用表格（表1）的形式，引導學生歸納。表格能更直觀地讓學生感知重要信息。
表1
在具體實施過程中，學生感到容易的是填中心論點和“洵論”的立論角度，而對填“軾論”和“轍論”的對立論角度感到困難。筆者引導學生通過找關鍵句的方法去探究，設置了以下環(huán)節(jié)：
“洵論”最后一句“茍以天下之大，下而從六國破亡之故事，是又在六國下矣”很明顯在暗示寫作目的，那么，“軾論”和“轍論”是否有類似的句子？請?zhí)貏e注意文章的開頭和結尾。
借助譯文，學生最終找到了“軾論”中的“吾考之世變，知六國之所以久存，而秦之所以速亡者，蓋出于此，不可不察也”，“轍論”中的“蓋未嘗不咎其當時之士，慮患之疏，而見利之淺，且不知天下之勢也”，最終得出結論：作者立場、觀點不同，觀察問題的角度不同，所以同一歷史事件在他們的筆下得出了不同的結論。
接著，筆者設計了以下表格（表2）引導學生探究論證方法。
表2
學生在之前的學習中學過《勸學》《師說》的論證方法及論證結構，所以這一過程的實施并無太大障礙。學生在充分閱讀的基礎上，最終能完成學習任務。
三、以讀促寫：踐行思辨閱讀，學以致用會論證
思辨性閱讀就是培養(yǎng)學生在與作品的對話中達成理解、質疑、反思的能力。那么，它不應該僅僅指“文本里有什么”，還應該有“我讀出的是什么，是不是真的，我怎么看，有沒有更好的”等收獲，最終學以致用會論證。
（一）找尋生發(fā)點，挑戰(zhàn)權威性觀點
筆者從“作者是怎么想（思維流程）的”角度來生發(fā)、拓展教學內容，以期教會學生“怎么來讀文章”及“怎么來想”，明白作者如何規(guī)劃文章結構，體會文章的核心價值——邏輯性和情感性。在教學中，筆者設計了這樣的問題：
（1）歐陽修評價蘇洵“吾閱文士多矣，獨喜尹師魯、石守道，然意猶有所未足，今見子（蘇洵）之文，吾意足矣”，歷來蘇洵的《六國論》最為知名。讀了這三篇文章，你怎么看？
（2）有人根據史料對蘇洵所持的“六圍破滅，弊在賂秦”的觀點提出質疑——蘇洵看到了六國失敗的原因在于沒能力抗外侮而割地茍安，但他沒看到六國失敗的根本原因是因循保守，不重視改革，也沒看到秦統(tǒng)一的意義。那么，作為策論的專家，為什么會寫下這些不盡符合史實的敘述和議論呢？
這里，筆者同樣繪制了表格（表3）。
表3
這樣的探討，當然是有難度的。學生如果孤立地去讀一篇文章，不可能會有這樣的認識。通過精讀及背景介紹，在充分討論之后，學生明確了：“蘇洵將六國滅亡的原因只歸結為'賂秦’，是有意為之的。因為作者論六國并不是基于純客觀性分析，而是基于北宋的實際情況。文章從借古鑒今的功用上擊中了北宋割地求和的要害，有強烈的現實功效。六國相當于宋，秦國相當于契丹和西夏。在秦和六國之間，作者早已將情感強化為'仇秦而親六國’。作者對秦國視為仇敵，對六國則是責其不爭，哀其破亡。正是有這種沉痛激切的情緒貫穿始終，才決定了文章的思維結構必須是現在這樣的安排。由此看來，從當時的社會意義的角度來說，'洵論’當更有社會價值，更能體現作者心憂天下的特質?！?/span>
（二）主攻生成點，表達個性化看法
為了使學生敢于提出觀點，發(fā)展自己推理、批判和論證的能力，筆者在教學的最后環(huán)節(jié)設計了寫作與運用活動，設置情境如下：
作為學習歷史唯物主義的當代高中生，你認為六國滅亡的原因是什么？尋找相關資料，選擇一個角度，寫“我的六國破滅觀”。要求設置分論點，采用比喻、對比、類比等論證方法。
為打開學生思路，筆者找來刊載在《新民晚報》（2006年12月31日）上的一篇學生仿寫的《六國論》和孫婧妍的《手機論》，并推薦閱讀明代李楨的《六國論》。學生積極參與寫作實踐，自覺訓練思維能力，運用各種方法探尋新材料，以證實自己見解的正誤。學生提出了很多新的觀點，比如“經濟實力說”“民心說”“人才說”，等等。通過書面表達，學生運用批判性思維，不盲從、不極端，冷靜理性分析，表達了個性化的看法。
總之，經過本次實踐，筆者認為“思辨性閱讀與表達”任務群教學應基于必修文本，適當開發(fā)利用資源，找到合適的群文，布置適量任務，找尋比較點。教師要注重對學生思維過程和思維方法的指導，利用表格及思維導圖，培養(yǎng)學生思維的邏輯性，促進學生批判性思維品質的養(yǎng)成。同時，教師要指導學生運用多種學習形式，如課堂合作探究、分組辯論、讀寫結合等，在閱讀文本時對比，在對比時質疑，在質疑中思索，在思索中生成。學生不僅要讀懂作者闡述的觀點，而且要理解作者闡述觀點的方法和邏輯，還要學習如何表達和闡發(fā)自己的觀點，逐漸發(fā)展辯證性思維和批判性思維能力。
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