文 肖紹國(guó)
那年初夏，我有幸被福田教育局選派參加教育部課程中心組織的實(shí)驗(yàn)區(qū)校長(zhǎng)掛職學(xué)習(xí)活動(dòng)，來(lái)到美麗的吉林長(zhǎng)春，走進(jìn)歷史悠久、人文薈萃的東北師大附小，浸潤(rùn)式地跟隨熊梅校長(zhǎng)學(xué)習(xí)一周。
南國(guó)的五月早已是暑熱難耐，而此時(shí)的北國(guó)卻有著暮春般的景致，夏雨洗卻了灰塵，街道通透明亮，建筑凝練大氣。零星的日式建筑向我們無(wú)聲地述說(shuō)著這座城市的飄逝的過(guò)往。
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城南有一隅湖水，名曰南湖，鑲嵌在柳樹(shù)叢林，滿(mǎn)湖的水草散發(fā)出童年的味道。師大附小就坐落在南湖旁，是典型的北方圍攏式建筑，U字型展開(kāi)，較之南方的回廊式建筑顯得更加穩(wěn)重和低調(diào)。
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一群群充滿(mǎn)陽(yáng)光朝氣的孩子讓略顯沉悶的大樓充滿(mǎn)生機(jī)，大樓內(nèi)部只要有空間的地方就展示著他們的作品，絕大數(shù)作品保留了孩童作品本來(lái)的面貌，絲毫沒(méi)有經(jīng)過(guò)成人的雕琢，就那樣或擺放于樓道的拐角處，或懸掛于教室外的墻壁上。
一方水土養(yǎng)一方人，東北的學(xué)校、東北的孩子、東北的老師、東北的文化、東北的飯菜，讓我這個(gè)南方人新鮮不已。
接連幾天，我們通過(guò)與校長(zhǎng)座談、與職能部門(mén)座談、參與學(xué)科備課會(huì)、走進(jìn)老師的課堂等形式全方位感受著師大附小在“開(kāi)放式·個(gè)性化”理念指引下彰顯出來(lái)的獨(dú)特的文化空間。行走在附小的校園里，聯(lián)想到遠(yuǎn)在海角天涯的自己的學(xué)校，總會(huì)有一種隱隱的焦慮和掙扎。
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一周下來(lái)，聽(tīng)了很多，看了很多，想了很多，聊了很多，當(dāng)飛上藍(lán)天返回的時(shí)候，我大腦里過(guò)濾式地回放著在附小的圖片，我記憶的內(nèi)存中滑過(guò)最深的一道轍是——精細(xì)化。精細(xì)化的文化引領(lǐng)，精細(xì)化的管理定位，精細(xì)化的課程切割，精細(xì)化的教學(xué)實(shí)施，讓我感嘆不已。
一、文化引領(lǐng)的精細(xì)化
學(xué)校文化集中體現(xiàn)在辦學(xué)理念上，附小的辦學(xué)理念是——開(kāi)放式·個(gè)性化。這一理念最大的特點(diǎn)就是接地氣、可操作、精細(xì)化。
開(kāi)放式，即附小人提出的八個(gè)打開(kāi)：
一是打開(kāi)思想的墻壁，促進(jìn)心靈的溝通與對(duì)話(huà)；
二是打開(kāi)空間的墻壁，促進(jìn)育人環(huán)境的開(kāi)放性、人性化和多功能性；
三是打開(kāi)時(shí)間的墻壁，促進(jìn)時(shí)間分配制度的彈性化和科學(xué)化；
四是打開(kāi)學(xué)科的墻壁，促進(jìn)課程的綜合化與校本化；
五是打開(kāi)教學(xué)的墻壁，促進(jìn)教學(xué)的個(gè)性化；
六是打開(kāi)組織的墻壁，進(jìn)一步促進(jìn)教育教學(xué)的合作，促進(jìn)人員的合作；
七是打開(kāi)信息的墻壁，促進(jìn)信息的交流；
八是打開(kāi)學(xué)校與社會(huì)的墻壁，促進(jìn)學(xué)校、家庭、社會(huì)教育的一體化。
思想、空間、時(shí)間、學(xué)科、教學(xué)、組織、信息、學(xué)校，八個(gè)打開(kāi)，是對(duì)“開(kāi)放式”的精細(xì)化詮釋?zhuān)谑?，附小的開(kāi)放辦學(xué)就有了落腳點(diǎn)，打破時(shí)空、打破課堂，從內(nèi)到外的開(kāi)放，是附小對(duì)中國(guó)基礎(chǔ)教育一聲吶喊，原來(lái)開(kāi)放，有精細(xì)化內(nèi)涵。
個(gè)性化，即附小人提出尊重和珍視學(xué)生個(gè)性差異的角度出發(fā)，充分發(fā)揮教師和學(xué)生的差異，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展。對(duì)于學(xué)生的個(gè)性化教育主要實(shí)踐層面在課堂，他們呈現(xiàn)出五種比較成熟的個(gè)性化課堂教學(xué)模式：集體指導(dǎo)補(bǔ)充模式、學(xué)習(xí)進(jìn)度模式、學(xué)習(xí)起點(diǎn)模式、學(xué)習(xí)順序模式以及課題選擇模式等。
這些模式帶有鮮明的附小特色，那就是精細(xì)化。無(wú)論是集體指導(dǎo)補(bǔ)充，還是學(xué)習(xí)進(jìn)度設(shè)計(jì)，或者學(xué)習(xí)起點(diǎn)劃分，學(xué)習(xí)順序選編都有具體可操作性的策略和流程，課堂按照此程序運(yùn)行則最大限度地尊重了學(xué)習(xí)主體的個(gè)性化。
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開(kāi)放式·個(gè)性化，這兩個(gè)命題，支撐了附小的天空，前者指向?qū)W校整體架構(gòu)，后者指向課堂教學(xué)，這樣的頂層文化領(lǐng)導(dǎo)設(shè)計(jì)化作兩個(gè)豐富的詞語(yǔ)落地，精準(zhǔn)地在學(xué)校時(shí)空的各個(gè)角落著床，讓理念擲地有聲。
二、管理定位的精細(xì)化
附小的管理，我以為最精彩的是對(duì)課程的管理，對(duì)學(xué)科的管理。成立語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)、科學(xué)、道德、音樂(lè)、美術(shù)、體育、信息等12大學(xué)科委員會(huì)。成員由學(xué)科骨干組成，學(xué)校校級(jí)班子、中層干部也下到各學(xué)科委員會(huì)，成為委員。學(xué)科委員會(huì)采用自下而上的管理模式，把權(quán)力放到學(xué)科。由學(xué)科委員會(huì)主任負(fù)責(zé)該學(xué)科校本課程的開(kāi)發(fā)。過(guò)程中自主管理、自主實(shí)施、自主評(píng)價(jià)。
學(xué)校層面由教學(xué)管理部來(lái)統(tǒng)籌各學(xué)科委員會(huì)的運(yùn)作。每三年，各學(xué)科委員會(huì)做一個(gè)《三年行動(dòng)規(guī)劃》，學(xué)校主要抓《行動(dòng)規(guī)劃》的匯報(bào)，從宏觀上給予各學(xué)科委員會(huì)指導(dǎo)性的意見(jiàn)。
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目前附小的各學(xué)科委員會(huì)主要做的是大單元校本化設(shè)計(jì)，每個(gè)學(xué)科每學(xué)期開(kāi)發(fā)幾個(gè)單元由學(xué)科自己決定，學(xué)科內(nèi)部整體規(guī)劃、分布實(shí)施、量力而行、重在實(shí)效，爭(zhēng)取到2020年各學(xué)科全部設(shè)計(jì)完成各自學(xué)科的大單元課程。
這是一個(gè)龐大的系統(tǒng)工程，學(xué)校為了鼓勵(lì)學(xué)科構(gòu)建大單元課程，每年評(píng)選創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)、優(yōu)秀的單元案例。各學(xué)科先內(nèi)部申報(bào)評(píng)比，再推到全校評(píng)選，加大獎(jiǎng)勵(lì)力度，觸發(fā)團(tuán)隊(duì)動(dòng)力。我仔細(xì)研讀了附小各學(xué)科《三年行動(dòng)規(guī)劃》，從指導(dǎo)思想、發(fā)展目標(biāo)、改革實(shí)施、責(zé)任分工、預(yù)期成果等板塊架構(gòu)，頗像一則微型“課程標(biāo)準(zhǔn)”。
其精密程度就像是為各學(xué)科制作了一個(gè)加工廠，內(nèi)部有著嚴(yán)密的分工，而學(xué)科加工廠的產(chǎn)品就是大單元教材整合和實(shí)施策略，一旦這些產(chǎn)品全部完成，最大的受益者就是附小的孩子。
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附小的學(xué)科委員會(huì)制度，其實(shí)就是一種激勵(lì)機(jī)制，這種機(jī)制全部圍繞“個(gè)性化”的辦學(xué)理念，因?yàn)楦叫∪酥?，要想真正?shí)現(xiàn)個(gè)性化，只有課堂個(gè)性化，而課堂個(gè)性化，首先要課程個(gè)性化，課程要個(gè)性化，才會(huì)有教學(xué)個(gè)性化，而個(gè)性化的最終結(jié)果就是孩子的個(gè)性化。這樣的設(shè)計(jì)是超越精細(xì)化的，而也正是附小管理文化中的精華。
三、課程切割的精細(xì)化
接著學(xué)科委員會(huì)的話(huà)題，委員會(huì)的主要任務(wù)是開(kāi)發(fā)大單元課程。這就必須談到附小的課程切割。熊梅校長(zhǎng)作為大學(xué)搞課程論的教授，來(lái)到小學(xué)做校長(zhǎng)，其醞釀一場(chǎng)對(duì)附小課程的顛覆性改革也在情理之中。更何況她早年在日本留學(xué)，學(xué)習(xí)課程論，比較中日課程的差別，她領(lǐng)導(dǎo)附小對(duì)傳統(tǒng)的小學(xué)課程做了切割。
第一刀：對(duì)教材進(jìn)行切割。學(xué)校投入大量財(cái)力，從日本購(gòu)買(mǎi)教材，翻譯成中文，整合到學(xué)校現(xiàn)行的教材中去，大刀闊斧地刪除現(xiàn)行教材中一些意義不大的教材，增加日本教材中經(jīng)典的篇章，然后進(jìn)行大單元的整合教學(xué)設(shè)計(jì)。
而這樣的切割，在中國(guó)基礎(chǔ)教育界，是需要勇氣的，附小擁有充分的辦學(xué)自主權(quán)，所以他們敢做，事實(shí)上也做出了效果。采用中日比較教育方式而產(chǎn)生的附小各學(xué)科的校本教材呈現(xiàn)出鮮明的特點(diǎn)：大單元、指導(dǎo)性強(qiáng)。
拿語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)，日本的教材選文很少，一個(gè)學(xué)期就學(xué)5篇文章，但都是很長(zhǎng)的文章，故事情節(jié)很細(xì)膩，靠文學(xué)作品本身的情節(jié)吸引孩子。而中國(guó)的語(yǔ)文教材選文太多，靠老師的講解吸引孩子。
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日本教材語(yǔ)文說(shuō)明文和文學(xué)類(lèi)各占50%，很實(shí)用。一個(gè)單元的教學(xué)一般需要10課時(shí)左右。在這樣的比較中，附小研發(fā)了自己的中日比較語(yǔ)文教材，也是大單元、長(zhǎng)文章。很多文章就直接采用日本原汁原味的翻譯過(guò)來(lái)的文本。
第二刀：對(duì)時(shí)空進(jìn)行切割。有了大單元教材和實(shí)施方案，怎么教？這是關(guān)鍵。附小的做法就是在現(xiàn)有班級(jí)授課制形式上盡可能打破時(shí)空組織形式。他們的教室沒(méi)有墻壁，班級(jí)和班級(jí)之間用學(xué)生作品展板隔開(kāi)，我們多次詢(xún)問(wèn)附小的領(lǐng)導(dǎo)和老師：這樣班級(jí)和班級(jí)之間上課不影響嗎？他們的回答就六個(gè)字：習(xí)慣了，就好了。
學(xué)生在進(jìn)行大單元上課時(shí)，教室里空間夠大，采用小組學(xué)習(xí)，學(xué)生放得開(kāi)，教師才可以打破整齊劃一的教學(xué)，做到因材施教，讓好的更好，讓學(xué)得慢的孩子也能跟上。
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比如科學(xué)課，日本通過(guò)活動(dòng)構(gòu)建主題讓學(xué)生聽(tīng)過(guò)調(diào)查、研究、整理、實(shí)驗(yàn)得出直接經(jīng)驗(yàn)，附小的老師就研發(fā)了“南湖系列”科學(xué)課程，帶領(lǐng)學(xué)生考察了南湖濕地的生態(tài)系統(tǒng)。
第三刀：對(duì)角色進(jìn)行切割。有了大單元教材，有了了開(kāi)放的空間，有了小組學(xué)習(xí)形式，關(guān)鍵還是要有老師去組織、去教。老師們?cè)覆灰膺@樣變？這樣變是被動(dòng)還是主動(dòng)？這是課程改革成果與否的關(guān)鍵。附小在推進(jìn)課程改革的時(shí)候主要讓老師們認(rèn)識(shí)角色的轉(zhuǎn)變的問(wèn)題：課堂到底是誰(shuí)的？課堂以前是老師展示的場(chǎng)所，現(xiàn)在應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的加工廠。
這種角色轉(zhuǎn)變，具體到每一個(gè)學(xué)科，要讓老師時(shí)刻有課標(biāo)意識(shí)，要任職自己學(xué)科的學(xué)科品性是什么，要完成什么，只有老師對(duì)自己學(xué)科有了正確的學(xué)科定位，課堂才能真正成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的加工廠。
四、教學(xué)實(shí)施的精細(xì)化
大單元教材體系構(gòu)建后，教學(xué)實(shí)施就是實(shí)戰(zhàn)狀態(tài)。附小的課堂最主要組織形式就是——小組學(xué)習(xí)。走進(jìn)附小以小組學(xué)習(xí)為外顯特征的課堂，就好像走進(jìn)一臺(tái)內(nèi)飾精致的日本汽車(chē)，又像是拿到了一張“夢(mèng)工廠”的操作說(shuō)明書(shū)，小組學(xué)習(xí)的精細(xì)化程度令人嘆為觀止。
第一，小組分工科學(xué)合理。學(xué)生在課堂上自主學(xué)習(xí)、合作分工，訓(xùn)練有素，配合默契。四人小組的角色分配，分別是監(jiān)控、記錄、總結(jié)、想法（小姐/先生），分別負(fù)責(zé)聲音和紀(jì)律監(jiān)控、記錄要點(diǎn)和鼓勵(lì)參與、梳理總結(jié)和補(bǔ)充更正、提出質(zhì)疑和提供理由。學(xué)生都有老師培訓(xùn)后上崗，講究技巧，各施其職。
第二，音量控制按鈕可調(diào)。小組學(xué)習(xí)中發(fā)言制定出音量分級(jí)表，要求在不同的交流場(chǎng)合采用不同的音量。將音量細(xì)化成0—5級(jí)音量標(biāo)準(zhǔn)：分別是安靜無(wú)聲、輕柔低語(yǔ)、彼此聽(tīng)見(jiàn)、平常聲音、舞臺(tái)聲音、室外音量，對(duì)應(yīng)的適用場(chǎng)合也一一作了標(biāo)注，對(duì)課堂小組合作學(xué)習(xí)中的二人交流、四人交流、個(gè)人匯報(bào)做了特別說(shuō)明：溫文柔和，像說(shuō)秘密一樣；聲音清晰，不影響其他組討論；聲音響亮，讓坐在對(duì)角線(xiàn)的學(xué)生能清楚聽(tīng)到。
第三，教師聽(tīng)課手持《量表》。學(xué)生在進(jìn)行小組學(xué)習(xí)時(shí)，附小的老師手持《課堂觀察量表》觀察課堂。每一堂課，聽(tīng)課老師按《課堂觀察量表》聽(tīng)課并記錄下教師教和學(xué)生學(xué)活動(dòng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)。觀察的角度、角色分配、所需的時(shí)間也都明確的研究確定下來(lái)，對(duì)個(gè)別學(xué)生還有描述性的語(yǔ)言記錄，為下一步調(diào)整教學(xué)大單元教學(xué)預(yù)設(shè)留下研究的樣本。
這樣的小組學(xué)習(xí)的精細(xì)化程度好似一部日本全自動(dòng)相機(jī)，很實(shí)用，操作性很強(qiáng)。給我印象最深的是聽(tīng)大單元語(yǔ)文課《大海的生命》。這是一篇日本的教材，課文很長(zhǎng)，附小的老師把它引進(jìn)到課堂。
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