1965年，羅伯特·加涅出版了《學(xué)習(xí)的條件》一書，開創(chuàng)了教學(xué)設(shè)計這個學(xué)科。加涅本人被視為第一代教學(xué)設(shè)計技術(shù)的代表人物。
1964年，戴維·梅瑞爾在美國伊利諾斯大學(xué)讀研究生，27歲，加涅時年48歲。這一年，因?yàn)橐黄錾恼n程論文，梅瑞爾被加涅賞識，加涅將一本當(dāng)時還沒有出版的手稿《學(xué)習(xí)的條件》贈送給梅瑞爾。
自此，加涅和梅瑞爾交集頗多，兩人可以算是忘年交。梅瑞爾將加涅視為唯一一個對他一生學(xué)術(shù)研究產(chǎn)生重大影響的人。
1987年、1988年，兩人以對話的形式討論教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的關(guān)鍵問題，第一次對話持續(xù)1天（4個90分鐘），第二次談話持續(xù)了4天（每天6小時）。這兩次對話其實(shí)很重要，是教育技術(shù)領(lǐng)域的巔峰對話。
在此之前，梅瑞爾已經(jīng)完成了他一生中最重要的理論：成分顯示理論（CDT）和自動化教學(xué)處理（ITT）理論。
2000年之后，梅瑞爾試圖整合各種教學(xué)設(shè)計流派，研究出一套統(tǒng)一的教學(xué)設(shè)計模型，2002年，他出版了他一生中最有名的書，英文叫《First principles of instruction》，中文版是2016年出版，叫《首要教學(xué)原理》。其實(shí)，從英文名就可以看出梅瑞爾整合教學(xué)設(shè)計模型的初衷，按照時髦的翻譯方法，這本書的英文直譯應(yīng)該叫“教學(xué)的第一性原理”。
這本書之后，梅瑞爾研究小組ID2的名稱，被泛化為第二代教學(xué)設(shè)計，梅瑞爾本人也被認(rèn)為是第二代教學(xué)設(shè)計技術(shù)的代表人物。
這位今年83歲的老人，他到底牛在哪里？以至于可以被視為第二代教學(xué)設(shè)計技術(shù)的學(xué)術(shù)領(lǐng)袖？
NO.01
梅瑞爾做了什么？
一句話概述，戴維 · 梅瑞爾的專業(yè)是教學(xué)設(shè)計。
什么叫教學(xué)設(shè)計？這個詞是西方課程論的術(shù)語，大體上相當(dāng)于我國教育界中的課程教研或企業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域中的課程開發(fā)。
這些年，教師拿教師資格證要靠教學(xué)設(shè)計，算是做了一些普及，但總體上看，教學(xué)設(shè)計在老師群體中并沒有得到普遍應(yīng)用。
教學(xué)設(shè)計的技術(shù)基礎(chǔ)是認(rèn)知心理學(xué)。認(rèn)知心理學(xué)是研究人類后天習(xí)得的過程，基本理論有三種，分別是：
行為主義。大體上認(rèn)為人類的行為習(xí)得是通過刺激和強(qiáng)化得到的
認(rèn)知主義。大體上認(rèn)為人類的認(rèn)知行為是通過大腦加工知識后得到的
建構(gòu)主義。大體上認(rèn)為人類的認(rèn)知是通過與既有認(rèn)知建構(gòu)后得到的
教學(xué)設(shè)計是設(shè)計人類學(xué)習(xí)的過程。很顯然，教學(xué)設(shè)計其實(shí)是認(rèn)知心理學(xué)的分支，屬于認(rèn)知心理學(xué)的工程應(yīng)用領(lǐng)域。
在實(shí)踐中，教學(xué)設(shè)計又會分為學(xué)校教育的教學(xué)設(shè)計和工作場所的教學(xué)設(shè)計兩種。
加涅的理論和應(yīng)用實(shí)踐，主要是面向K12教育領(lǐng)域，梅瑞爾的理論和應(yīng)用實(shí)踐，主要是面向工作場所的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。
就影響力而言，很明顯，認(rèn)知心理學(xué)>教學(xué)設(shè)計>學(xué)校教育教學(xué)設(shè)計>工作場所學(xué)習(xí)-教學(xué)設(shè)計。
也就是說，梅瑞爾其實(shí)是相對小眾領(lǐng)域的學(xué)術(shù)領(lǐng)袖。
關(guān)于這一點(diǎn)，我們可以從Google Scholar（谷歌學(xué)術(shù)）的論文或著作的引用數(shù)量來觀察一下。使用的指標(biāo)是學(xué)者的論文或著作的引用數(shù)量，這個指標(biāo)基本能看出各個學(xué)者的影響力。
各個代表人物的影響力。使用的標(biāo)準(zhǔn)是Google Scholar（谷歌學(xué)術(shù)）的論文或著作的引用數(shù)量：
認(rèn)知心理學(xué)的代表人物比教育技術(shù)的代表人物，學(xué)術(shù)影響力高一個數(shù)量級。而在教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域，主要面向工作場所的梅瑞爾影響力大約是加涅和范梅里恩伯爾的一半。
在教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域中，之所以選擇加涅和范梅里恩伯爾兩位作為對照，是因?yàn)?，梅瑞爾其?shí)是一個教學(xué)設(shè)計發(fā)展過程的關(guān)鍵中間人物。理由是：
1、加涅提出了教學(xué)設(shè)計完整的體系，但不夠具體和精確。這是加涅本人和梅瑞爾兩人共同的觀點(diǎn)。
2、范梅里恩伯爾是整體式教學(xué)設(shè)計的代表人物。從教學(xué)設(shè)計的知識框架來說，我認(rèn)為，他發(fā)展了梅瑞爾的聚焦問題和工作任務(wù)的整體設(shè)計原理，是PBL（目前主要用在教育中）這樣整體式教學(xué)設(shè)計的思想來源。
我不知道他本人是否贊同這樣的定位：他的貢獻(xiàn)主要在于，為面向工作場所的學(xué)習(xí)，比如企業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域，提供了一套實(shí)用的教學(xué)設(shè)計框架：
在教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域，第一次研究知識的內(nèi)容分類和內(nèi)容結(jié)構(gòu)（CDT和ET）
開創(chuàng)性地提出教學(xué)設(shè)計自動化的理論并進(jìn)行實(shí)踐（ITT）
首次提出整體教學(xué)設(shè)計理念，認(rèn)為課程應(yīng)該聚焦于問題或工作任務(wù)
提出教學(xué)設(shè)計通用的流程，也就是波紋環(huán)狀模型
總結(jié)一套教學(xué)的基本原理框架，包含5個方面（首要教學(xué)原理）
提出評價課程教學(xué)設(shè)計質(zhì)量的5星評價模式
2
NO.02
CDT知識-績效矩陣?yán)碚?/strong>
1970年代，梅瑞爾從美國國家科學(xué)基金會申請到了經(jīng)費(fèi)，研究交互式電視學(xué)習(xí)的項目。這個項目需要根據(jù)不同的學(xué)習(xí)類型，向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)不同的教學(xué)策略。
這個項目的實(shí)踐，衍生了梅瑞爾一個重要成果，那就是成分顯示理論（Components Display Theory）。
這是一個知識-績效二維矩陣，兩個維度分別是學(xué)習(xí)內(nèi)容的類型和學(xué)習(xí)績效等級。其中，學(xué)習(xí)內(nèi)容的類型有四種：事實(shí)、概念、過程和原理，學(xué)習(xí)績效等級有三級：記憶、運(yùn)用和發(fā)現(xiàn)。由這兩個維度，定義出學(xué)習(xí)者的行為。這樣的學(xué)習(xí)行為，梅瑞爾一共辨認(rèn)出了13種。
如下圖：
這是發(fā)生在1970年代，在那個時代非常具有創(chuàng)新性。
舉一個對比的例子，本杰明·布魯姆在1956年就提出了教育目標(biāo)分類學(xué)，但目標(biāo)-內(nèi)容二維矩陣是在他去世之后，其他的研究者2001年之后才完善提出來的，而且教育目標(biāo)分類的二維矩陣中，學(xué)習(xí)內(nèi)容分類分為事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識等四類。
其中的影子不言而喻。
不僅如此，梅瑞爾的學(xué)生瑞格努斯，還在這個基礎(chǔ)上發(fā)展了細(xì)化理論，提出了不同知識具備不同的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。
知識-績效矩陣，給我很多啟發(fā)，比如：
教學(xué)設(shè)計的本質(zhì)是設(shè)計學(xué)習(xí)行為
要能準(zhǔn)確定義學(xué)習(xí)行為，就必須識別學(xué)習(xí)的知識點(diǎn)
識別知識點(diǎn)的關(guān)鍵是對知識進(jìn)行基于內(nèi)容的分類
2019年，我在開發(fā)教學(xué)設(shè)計軟件-簡課時，就發(fā)展和內(nèi)置了：
知識分類。發(fā)展出四種基本知識分類和13種知識結(jié)構(gòu)分類的方法
定義了23種學(xué)習(xí)行為
發(fā)展出演繹式知識萃取的方法
知識分類和學(xué)習(xí)行為是梅瑞爾理論體系的關(guān)鍵基礎(chǔ)。沒有知識-績效矩陣，他的另一項重要理論-自動化教學(xué)設(shè)計就不可能出現(xiàn)。
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NO.03
自動化教學(xué)設(shè)計
梅瑞爾一生最大的理想就是開發(fā)出自動化的教學(xué)設(shè)計工具。
他的基本思路是：
1、從學(xué)科專家獲取知識內(nèi)容
2、識別知識內(nèi)容為一些關(guān)鍵的教學(xué)參數(shù)，比如知識類型、學(xué)習(xí)行為、學(xué)生特征、學(xué)習(xí)環(huán)境等
3、教學(xué)設(shè)計師需要為知識內(nèi)容選擇不同的教學(xué)參數(shù)
4、生成具體的教學(xué)策略
這一套流程策略，梅瑞爾稱之為教學(xué)處理理論（ITT）?；驹砣缦聢D：
這是一種計算機(jī)的算法系統(tǒng)，類似于醫(yī)生疾病診斷的處方，教學(xué)設(shè)計師的工作類似于醫(yī)生，無非是判斷課程的需求，匹配合適的知識和教學(xué)策略。
這種思想，即使放在2021年的今天，也是非常新穎和創(chuàng)新的理念，更不要說1980年代。
作為自動化教學(xué)設(shè)計軟件的產(chǎn)品經(jīng)理，我深知，ITT需要的條件非常多，絕大多數(shù)條件，當(dāng)時都不具備。
比如，梅瑞爾對知識的結(jié)構(gòu)分類并不細(xì)化，這樣就缺乏針對性；對于學(xué)習(xí)行為的識別只有13種，而相應(yīng)的教學(xué)“處方”策略比較抽象，并不明確；缺乏內(nèi)容材料和內(nèi)容表征的開發(fā)工具；IT技術(shù)不支持；知識庫缺乏等等。
所以，ITT的失敗幾乎是必然的。
1990年代，ITT失去了研究經(jīng)費(fèi)，從事這個研究的小組ID2（小組成員包含一位華裔）在1990年代后期解散了，ID2轉(zhuǎn)為一家商業(yè)公司繼續(xù)研發(fā)，但持續(xù)時間也很短，只發(fā)布了一個粗陋的測試版本。2000年，這家研究型公司也關(guān)閉了。
ITT盡管失敗了，但I(xiàn)D2提出的創(chuàng)建教學(xué)設(shè)計語言的想法，在歐美教學(xué)設(shè)計界中一直沒有停歇。
就像程序設(shè)計需要語言一樣，在教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域，能不能有一門語言，指導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計？這種理想，甚至讓歐洲的一些教學(xué)設(shè)計師動手開發(fā)教學(xué)設(shè)計語言，盡管這種語言從來沒有真正應(yīng)用和推廣。
ITT的失敗，讓戴維· 梅瑞爾一直耿耿于懷，他曾組織一次研討會，參會人員主要是Authorware等商業(yè)公司成員，讓大家討論自動化教學(xué)設(shè)計是否可行、是否可以實(shí)現(xiàn)。
討論的結(jié)果，讓梅瑞爾很沮喪：
經(jīng)過兩天半的討論，大家最后得出如下結(jié)論：
自動化教學(xué)設(shè)計有可能，我們也能夠做到，但未來我們不再會開發(fā)這樣的系統(tǒng)， 因?yàn)橛脩魧τ谫徺I自動化教學(xué)設(shè)計產(chǎn)品沒有興趣。產(chǎn)生這種情況的原因在于，用戶指出他們已經(jīng)知道如何設(shè)計教學(xué)，他們所需要的只是一些更方便的技術(shù)工具而已。
為什么是這樣的結(jié)果？這些商業(yè)公司的客戶主要是企業(yè)，承擔(dān)教學(xué)設(shè)計任務(wù)的是這些企業(yè)的業(yè)務(wù)專家。這種角色，其實(shí)我們很熟悉，我們稱之為兼職講師或者叫內(nèi)訓(xùn)師。梅瑞爾稱他們?yōu)椤氨恢概傻慕虒W(xué)設(shè)計師”（designer by assignment）。
梅瑞爾認(rèn)為，盡管這些內(nèi)訓(xùn)師幾乎都認(rèn)為自己可以成為老師，但事實(shí)上，絕大多數(shù)人并不擅長教學(xué)和教學(xué)設(shè)計。這些內(nèi)訓(xùn)師總是津津樂道于向?qū)W習(xí)者展示信息（ Presenting Information ），其實(shí)這并不是教學(xué)。他們忽略了適當(dāng)?shù)膽?yīng)用、反饋、指導(dǎo)、訓(xùn)練等環(huán)節(jié)。
這次研討和ID2的關(guān)閉，對梅瑞爾影響很大。之后，梅瑞爾的研究方向完全變了，開始研究具體的教學(xué)設(shè)計技術(shù)。
NO.04
教學(xué)設(shè)計大一統(tǒng)模型
梅瑞爾認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計的流派太多，導(dǎo)致教學(xué)理論方面遠(yuǎn)未達(dá)成共識。這是無法給那些非專業(yè)的教學(xué)設(shè)計人員（也就是內(nèi)訓(xùn)師）開發(fā)簡易但有專業(yè)基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計工具的原因。
為此，梅瑞爾在這方面持續(xù)地花時間，梳理和檢視幾乎所有的教學(xué)理論。大概有多少呢？嗯，大約有300多個教學(xué)設(shè)計理論和模型，他重點(diǎn)比較了10多種比較典型的模型。
上圖就是梅瑞爾另外兩本書，在Google Scholar上引用量是第5名和第六名。
這個過程是很不容易的，這是一種編寫《四庫全書》般的執(zhí)念，總體來說，用的時間也不算太長，梅瑞爾整出了他認(rèn)為的大一統(tǒng)教學(xué)模型。2002年，他出版了包含這個模型的書籍，名字叫《首要教學(xué)原理》。
這本書翻譯質(zhì)量很好，行文樸實(shí)，內(nèi)容非常接近企業(yè)培訓(xùn)中課程開發(fā)的各種場景，但內(nèi)容異常豐富，篇幅很長，光是參考的索引資料就有120多個來源。
如果是學(xué)校教育的老師讀，可能有各種不適應(yīng)。即使是企業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域的課程開發(fā)老師來讀，如果沒有充分的課程開發(fā)實(shí)踐，沒有一點(diǎn)知識分類基礎(chǔ)、順帶了解一些“處方”式教學(xué)處理和一些常見的教學(xué)設(shè)計模型，估計也是很難讀完的。
比如下圖，就包含了ITT的教學(xué)設(shè)計語言。不熟悉梅瑞爾知識背景，看起來可能會覺得很懵。
這也是絕大多數(shù)人不能讀完和消化《首要教學(xué)原理》的原因。
《首要教學(xué)原理》本質(zhì)上是一個綜述，既包含了梅瑞爾知識內(nèi)容分類、自動化教學(xué)設(shè)計的策略和基于問題的整體化教學(xué)的設(shè)計流程框架，同時，也包含歐美主要教學(xué)設(shè)計模型的抽象歸納，內(nèi)容很豐富，具體包含了：
知識的5種分類
不同類型知識的教學(xué)策略
基于問題解決的課程的設(shè)計策略
教學(xué)設(shè)計的一般性流程，也就是波紋環(huán)狀模型，這是一種整體教學(xué)設(shè)計
歐美主要的教學(xué)設(shè)計模型及教學(xué)設(shè)計的一般性原則（5條）
波紋環(huán)狀教學(xué)設(shè)計的測量
其中，第5條可以算是他心目中的教學(xué)的一般設(shè)計原則。
2002年書籍出版之后，梅瑞爾寫了不少的短篇文章對他心目中的統(tǒng)一模型進(jìn)行了各種說明，比如他就波紋環(huán)狀教學(xué)設(shè)計框架和基于任務(wù)的教學(xué)設(shè)計策略，寫了一系列的雜志專題。
需要說明的是，梅瑞爾的理論體系，特別是后期，非常傾向于企業(yè)的應(yīng)用，這應(yīng)該主要與他產(chǎn)品服務(wù)的對象有關(guān)，比如，下面這個：
梅瑞爾做這些的動機(jī)，是為企業(yè)“內(nèi)訓(xùn)師”（他叫受指派的教學(xué)設(shè)計者）建立一個一致的教學(xué)設(shè)計模型，并能量化測量“內(nèi)訓(xùn)師”課程的教學(xué)設(shè)計質(zhì)量。
NO.05
五星教學(xué)模型
在ID2失敗之后，梅瑞爾總結(jié)原因，除了缺乏大一統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計模型之外，他還認(rèn)為有必要開發(fā)測評工具，讓教學(xué)設(shè)計師通過一個的測評量表來量化自己的課程得分，能達(dá)到何種等級（0~5級），是否符合教學(xué)設(shè)計規(guī)范。
2002年之后，梅瑞爾的一項主要工作就是開發(fā)這種的量表。
其中最為人稱道的是五星教學(xué)的評價量表。
五星教學(xué)量表的背后，是知識的5種分類和教學(xué)設(shè)計的一般性原則，分別是：
聚焦問題或工作任務(wù)
激活舊知
示證新知
應(yīng)用新知
融會貫通
這5個原則，都有標(biāo)準(zhǔn)的行為要求，這些行為要求構(gòu)成了標(biāo)準(zhǔn)的評價標(biāo)準(zhǔn)。
如下圖：
這些標(biāo)準(zhǔn)非常的詳細(xì)，并且經(jīng)過了量化，構(gòu)成了教學(xué)設(shè)計的評價分?jǐn)?shù)，這個分?jǐn)?shù)換算成等級，分別是一星到五星。這就是所謂的五星教學(xué)模式。
按照課程效能評價標(biāo)準(zhǔn)：
呈現(xiàn)信息是教學(xué)的底線，等級為0
在0的基礎(chǔ)上，增加示證新知，等級就是1
在1的基礎(chǔ)上，增加應(yīng)用新知，等級就是2
在2的基礎(chǔ)上，增加了聚焦完整任務(wù)，等級就是3
5個強(qiáng)化項目。
如下圖：
所以，五星教學(xué)的核心，是對教學(xué)設(shè)計的一個通用的測評標(biāo)準(zhǔn)。
也就是說，無論課程開發(fā)人員使用何種教學(xué)設(shè)計理論和方法，都可以使用這個五星教學(xué)設(shè)計的測評標(biāo)準(zhǔn)，判斷課程教學(xué)設(shè)計的質(zhì)量。
2010年，國內(nèi)梅瑞爾的研究者盛群力，按照梅瑞爾首要教學(xué)原理的主要思想編寫了《走近五星教學(xué)》、《聚焦五星教學(xué)》，這兩本書通俗易懂。
前一本書更簡單比較好地反映了《首要教學(xué)原理》的第4、第5部分內(nèi)容，同時也包含了原版中不包含的教學(xué)設(shè)計量測部分內(nèi)容，更重要的是，包含了K12階段的課程設(shè)計的完整案例。
后一本書可以視為《首要教學(xué)原理》的解讀版，將書中的幾個案例單獨(dú)拿出來獨(dú)立成章。
非常適合在“啃”《首要教學(xué)原理》之前閱讀。
NO.06
梅瑞爾科普的一些教學(xué)設(shè)計觀點(diǎn)
在閱讀梅瑞爾的著作或訪談時，能很深切地感受到他對于教學(xué)設(shè)計的熱愛。
教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的問題，其實(shí)美國的情況和中國比較類似，高?；蚱髽I(yè)，對教育技術(shù)、對教學(xué)設(shè)計技術(shù)，都非常輕視，大多數(shù)人都經(jīng)歷過漫長的學(xué)校教育，認(rèn)為自己理所當(dāng)然地會設(shè)計課程，會講授課程。
真實(shí)情況當(dāng)然并不是如此。
這也是梅瑞爾特別愿意在各種場合科普教學(xué)設(shè)計常識的一個原因，當(dāng)然，這也是梅瑞爾比歐美普通教學(xué)設(shè)計學(xué)者更知名的原因。
他科普的常識包括：
呈現(xiàn)信息不是教學(xué)，大多數(shù)網(wǎng)絡(luò)課程的效能是0
過度教學(xué)就是講解有余，例證不足
過度指導(dǎo)就是反饋過多，放松太少，學(xué)習(xí)者沒有犯錯的機(jī)會
教學(xué)信息的呈現(xiàn)不應(yīng)該視覺和聽覺同時出現(xiàn)
游戲化學(xué)習(xí)不是在學(xué)習(xí)中加與內(nèi)容呈現(xiàn)無關(guān)的游戲元素
講解和提問，對問題解決的教學(xué)沒有幫助
當(dāng)前的教學(xué)設(shè)計（課程開發(fā)）仍然是手工作坊式的，效率低下
應(yīng)該開發(fā)服務(wù)于“內(nèi)訓(xùn)師”的易用高效的智能化工具
教學(xué)設(shè)計是關(guān)于學(xué)習(xí)和教學(xué)的，不是關(guān)于技術(shù)的
我們不應(yīng)該沉迷于各種技術(shù)和新熱點(diǎn)，而忽略學(xué)習(xí)
近百年來，技術(shù)來來去去，而學(xué)習(xí)并沒有發(fā)生什么根本變化
后記：
如果持續(xù)追蹤學(xué)習(xí)技術(shù)的發(fā)展，可以很明顯地看到，自2000年之后，認(rèn)知心理學(xué)和教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的發(fā)展幾乎停滯，這兩個領(lǐng)域很少出現(xiàn)增量式的發(fā)展。
2007年，羅伯特 · 瑞澤在談《教學(xué)設(shè)計技術(shù)的未來》時，曾談到這個領(lǐng)域未來的十大趨勢：績效改進(jìn)、知識管理、電子績效支持、e-learning、學(xué)習(xí)對象、非正式學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義、學(xué)習(xí)科學(xué)、整體化教學(xué)設(shè)計和測量與評價。
如今，13年過去了，上述10個領(lǐng)域都是進(jìn)展甚微。
梅瑞爾的貢獻(xiàn)在于，他意識到知識的重要性，提出了知識內(nèi)容分類方法和結(jié)構(gòu)細(xì)化的理論，同時，也推動了整體化教學(xué)設(shè)計的策略框架。當(dāng)然，最重要的，他提出了自動化教學(xué)設(shè)計的思路和實(shí)踐。
未來會如何發(fā)展？
中國企業(yè)培訓(xùn)中知識溯源、知識萃取等實(shí)踐，很可能拓展知識管理的各種邊界，而職業(yè)教育中不斷發(fā)展的PBL等，很可能拓展整體化教學(xué)設(shè)計的邊界。
而西方，很可能突破的方向是學(xué)習(xí)科學(xué)，這是打破教學(xué)邊界的另外一條賽道，是美國重點(diǎn)大學(xué)和企業(yè)投入重大資源研究的方向。
但無論如何，參與其中，不下牌桌，你才有機(jī)會。
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