美國(guó)課程專家麥克尼爾曾經(jīng)引用一首詩(shī)來(lái)闡釋教學(xué)內(nèi)容組織的必要性：
大量閃爍發(fā)光的事實(shí)/自天而降/未經(jīng)質(zhì)疑/互不聯(lián)系/至今未有編織機(jī)/將它梳理成章……
如今，語(yǔ)文教學(xué)尤其面臨這一困境：語(yǔ)文教學(xué)中充斥著無(wú)數(shù)龐雜而瑣碎的知識(shí)內(nèi)容，而語(yǔ)文教師卻又經(jīng)常苦于不知該教授給學(xué)生什么內(nèi)容。在基礎(chǔ)教育階段，似乎也只有語(yǔ)文教師才會(huì)經(jīng)常面對(duì)教材大興“不知該教什么”之嘆！于是，不少有識(shí)者開(kāi)始不斷強(qiáng)調(diào)“‘教什么’比‘怎么教’更重要”！這實(shí)際上強(qiáng)調(diào)的就是教學(xué)內(nèi)容的重要性。
但是，知識(shí)不會(huì)自動(dòng)成為教學(xué)內(nèi)容；這時(shí)，整合，就成為梳理語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的理所當(dāng)然的“編織機(jī)”。
面對(duì)蕪雜的知識(shí)內(nèi)容，我們究竟應(yīng)該怎樣進(jìn)行整合？答曰：一要精選，二要組織。
所謂精選，就是指所選擇的內(nèi)容必須是語(yǔ)文學(xué)科的關(guān)鍵知識(shí)，是學(xué)生發(fā)展語(yǔ)文能力提高語(yǔ)文水平不可或缺的知識(shí)。
所謂組織，即按照學(xué)科本身規(guī)律以及學(xué)生心理特點(diǎn)編排教學(xué)內(nèi)容——既要依據(jù)語(yǔ)文學(xué)科自身的特點(diǎn)選擇最具“語(yǔ)文味”的內(nèi)容（不能出現(xiàn)學(xué)科知識(shí)方面的“硬傷”）；也要按照學(xué)生的心理特點(diǎn)安排教學(xué)內(nèi)容以使學(xué)生樂(lè)學(xué)易學(xué)（不使教學(xué)內(nèi)容過(guò)于生硬刻板）。
我們提倡教師“用教材教”而不是“教教材”，其實(shí)質(zhì)就是教師能夠根據(jù)自己的特點(diǎn)、學(xué)生的實(shí)際狀況重新整合教材，使教學(xué)內(nèi)容更加符合具體的教學(xué)情境從而取得更好的效果。
本期選編的三個(gè)課例，在整合教學(xué)內(nèi)容方面均有值得借鑒處。王君老師的課例以“大美”和“人物身份”為抓手，巧妙地將兩組資源融于一堂；張悅老師則立足文本，借“忠與孝”這一傳統(tǒng)文化資源引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，逢山開(kāi)道，遇水搭橋，使傳統(tǒng)文化資源成為師生對(duì)話的重要依托。
總之，無(wú)論是將同一個(gè)單元中的課文加以整合，還是通過(guò)開(kāi)發(fā)課外資源整合，兩位教師選取的資源均較精當(dāng)有趣，組織安排也十分得宜——例如，王老師對(duì)《秋思》插圖這一資源的發(fā)掘與組織就堪稱典范。當(dāng)然，三個(gè)課例，教師也或多或少地存在著強(qiáng)行牽引學(xué)生的現(xiàn)象。這一問(wèn)題存在的原因也值得我們加以探討。
一個(gè)優(yōu)秀的教師，不僅應(yīng)該是學(xué)科方面的專家，還應(yīng)該是運(yùn)用學(xué)科內(nèi)容指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行高效學(xué)習(xí)的專家。在這個(gè)意義上，我們也許可以這樣說(shuō)：當(dāng)多數(shù)教師已經(jīng)逐漸掌握課堂教學(xué)技術(shù)之后，衡量教師水平的標(biāo)桿就是他對(duì)教學(xué)內(nèi)容的整合能力。
鄧 彤
課例一
大 美為 美
——《詩(shī)詞五首》的整合教學(xué)
重慶外國(guó)語(yǔ)學(xué)校 王君
人教版七年級(jí)上冊(cè)第二單元第十五課《詩(shī)詞五首》的內(nèi)容為：曹操《觀滄?！贰⑼鯙场洞伪惫躺较隆?、白居易《錢塘湖春行》、辛棄疾《西江月》、馬致遠(yuǎn)《天凈沙·秋思》。
一直希望能夠讓零散的課文更成序列，希望零敲碎打式的語(yǔ)文教學(xué)更具有整體性，便嘗試在相對(duì)獨(dú)立的單篇課文之間尋找著融合點(diǎn)。于是，就有了下面這個(gè)課例。
師：同學(xué)們，今天我們學(xué)習(xí)《詩(shī)詞五首》。咱們先從最簡(jiǎn)單的元曲《天凈沙·秋思》學(xué)起。現(xiàn)在請(qǐng)大家自由朗誦，讀得流暢，讀出感情。
（生自由朗讀、個(gè)人讀、齊讀，配合讀，比較讀，教師指導(dǎo)讀，背讀）
師：現(xiàn)在請(qǐng)大家仔細(xì)觀察課文的插圖，你覺(jué)得這幅插圖畫得好嗎？說(shuō)說(shuō)你的意見(jiàn)。
生：總的來(lái)說(shuō)畫得不錯(cuò)，畫面的整體感覺(jué)比較凌亂，曲線也用得比較多，可以表現(xiàn)出詩(shī)人心亂如麻的感受。
生：樹(shù)干畫得比較蒼老，符合詩(shī)歌悲涼的氣氛。
生：詩(shī)中說(shuō)是瘦馬，可畫中的馬還比較健壯，馬腿上的肌肉都看得很清楚，應(yīng)該把馬畫得瘦骨嶙峋一些才好，而且最好是老馬。
生：我覺(jué)得人不一定非要騎在馬上，如果由人牽著馬走，豈不是更能表現(xiàn)出鞍馬勞頓的味道？因?yàn)檫B馬都累得走不大動(dòng)了，人心情的落寞就可想而知了。
師：很有創(chuàng)意。人騎馬還是人牽馬的問(wèn)題還從來(lái)沒(méi)有人爭(zhēng)論過(guò)呢！
生：圖中人物的表情很到位，但馬的表情還可以更憂郁一些。
生：水流太湍急了，詩(shī)的節(jié)奏比較慢，水流得緩慢一些比較好。
生：插圖中的樹(shù)也有問(wèn)題。圖中遠(yuǎn)處的樹(shù)給人郁郁蔥蔥的感覺(jué)，近處的樹(shù)卻是光禿禿的。這樣的對(duì)比太強(qiáng)烈了。我認(rèn)為老樹(shù)上如果有幾片搖搖欲墜的葉子更能體現(xiàn)滄桑之感。
生：枯藤呢？插圖中根本沒(méi)有枯藤。如果能畫出枯藤與古樹(shù)的纏繞就好了。
生：遠(yuǎn)處的夕陽(yáng)可以畫得朦朧一些，還可以畫出半邊已經(jīng)落下山的樣子，渲染出傍晚的氣氛。
生：插圖中鳥(niǎo)兒們飛得很輕盈很高很快樂(lè)，哪里是昏鴉啊。我認(rèn)為鳥(niǎo)可以畫得沉重一些，笨拙一些，最好讓大部分鳥(niǎo)棲息在枯枝上，因?yàn)椤扒锼肌钡漠嬅鎽?yīng)該凝重。
生：風(fēng)呢？如何體現(xiàn)西風(fēng)？圖中并沒(méi)表現(xiàn)出來(lái)。
生：可以在茅屋上畫些淡淡的炊煙，炊煙裊裊，小橋流水人家的溫馨感就更足，風(fēng)的動(dòng)感也表達(dá)出來(lái)了。
生：畫中人可以不戴帽子，讓發(fā)絲微微飄起，西風(fēng)不就出來(lái)了嗎？
生：本是游子思鄉(xiāng)圖，作者卻很花一些筆墨去寫溫馨的小橋流水人家，這不是矛盾了嗎？
師：這個(gè)問(wèn)題問(wèn)得很有價(jià)值。
生：不矛盾。這叫反襯，以溫馨襯凄涼嘛！
生：對(duì)，游子觸景傷情，別人是天倫之樂(lè)，自己卻是淪落天涯，羈旅漂泊，這種對(duì)比痛徹心懷?。?/span>
生：除了細(xì)節(jié)的問(wèn)題，我覺(jué)得插圖最大的問(wèn)題是整體構(gòu)思上的毛病。我讀完這首詩(shī)，眼前浮現(xiàn)的是一幅古道蒼蒼、秋風(fēng)蕭瑟的圖畫；可是這幅圖給我的感覺(jué)太擁擠了，甚至是太熱鬧了。
生：可能是景物都擠成了一堆的原因。我們可以把整個(gè)畫面的格局完全改變，把這幅擁擠的圖畫變成視野開(kāi)闊一些的圖畫：小橋流水人家安排得遠(yuǎn)一點(diǎn)兒，讓古道的縱深感強(qiáng)一些，夕陽(yáng)和遠(yuǎn)山真正地成為背景，讓時(shí)空盡可能地大，以反襯出主人公的渺小和孤獨(dú)。我覺(jué)得這樣構(gòu)圖也是可以的。
師：不知道大家注意到了沒(méi)有，吳語(yǔ)寒同學(xué)和冉雪立同學(xué)的發(fā)言很有意思。同樣是表現(xiàn)游子的羈旅之思，吳語(yǔ)寒同學(xué)認(rèn)為插圖作者的構(gòu)思是正確的，狹小的擁擠的凌亂的構(gòu)圖正好可以表現(xiàn)詩(shī)歌的意境；而冉雪立同學(xué)的意見(jiàn)恰恰相反，他認(rèn)為構(gòu)圖應(yīng)該開(kāi)闊些，用比較渺遠(yuǎn)的視覺(jué)效應(yīng)來(lái)表現(xiàn)游子的孤單寂寞。老師認(rèn)為，他們的評(píng)論都很有見(jiàn)解。這其實(shí)已經(jīng)涉及到了中國(guó)古代審美的兩種境界：小美和大美。比如下面這些寫愁的詩(shī)句，憑你的直覺(jué)，你認(rèn)為是小美，還是大美呢？
師：三杯兩盞淡酒，怎敵他晚來(lái)風(fēng)急。雁過(guò)也，正傷心，卻是舊時(shí)相識(shí)。
生：小美。
師：白發(fā)三千丈，緣愁似個(gè)長(zhǎng)。
生：大美。
師：剪不斷，理還亂，是離愁，別是一番滋味在心頭。
生：小美。
師：?jiǎn)柧苡袔锥喑睿∷埔唤核驏|流。
生：大美。
師：同樣描寫愁，同樣都寫得很美，你們判斷小美和大美的標(biāo)準(zhǔn)是什么呢？
生：小美描繪的場(chǎng)景很小，大美描繪的場(chǎng)景很大。
師：當(dāng)然這樣表述還不是很準(zhǔn)確。我們平時(shí)說(shuō)情感的“小”是指情感是私人化的，沒(méi)有直接和國(guó)家民族的利益聯(lián)系起來(lái)。但“小情感”可以“大表達(dá)”，這個(gè)“大”，一指筆勢(shì)張揚(yáng)，氣韻開(kāi)闊，二指想象奇特，瑰麗雄偉。用“大美”來(lái)表現(xiàn)“小情”，往往會(huì)產(chǎn)生特別的審美效果。今天，對(duì)本課另外幾首詩(shī)歌的學(xué)習(xí)，我們就主要從這個(gè)角度來(lái)探討一下?，F(xiàn)在請(qǐng)大家自由反復(fù)朗讀，認(rèn)真看注釋，也可以翻看你們手上練習(xí)冊(cè)上的一些輔導(dǎo)資料，弄清詩(shī)意，感受詩(shī)情，然后從“小我”和“大美”的角度來(lái)議一議這幾首詩(shī)。
（學(xué)生自讀自學(xué)，和老師同學(xué)討論）
師：好，現(xiàn)在請(qǐng)大家交流一下自己的感受。先從整體上談?wù)劇?/span>
生：我覺(jué)得這四首詩(shī)歌和《秋思》一樣，寫的都不是國(guó)家大事歷史風(fēng)云，寫的都是比較私人化的生活和感受。曹操是剛剛統(tǒng)一北方、在歸途中經(jīng)過(guò)碣石山的時(shí)候?qū)懴隆队^滄海》這首詩(shī)的，抒發(fā)的是英雄的抱負(fù)。王灣寫的其實(shí)也是一種游子情懷。白居易是春游之后贊美西湖的春天，辛棄疾寫的是一次鄉(xiāng)村之游。
師：說(shuō)得好，從寫作題材來(lái)看，和《秋思》一樣，這四首詩(shī)都和國(guó)家民族沒(méi)有直接關(guān)系，寫的都是個(gè)人的生活，表達(dá)的是個(gè)人的“私感情”。請(qǐng)四個(gè)同學(xué)分別用一句比較凝練的話來(lái)表達(dá)你對(duì)詩(shī)人情感情緒的理解，比如馬致遠(yuǎn)孤苦伶仃，夢(mèng)落天涯——
生：曹操一腔抱負(fù)，壯志凌云。
生：王灣思念家鄉(xiāng)，感懷時(shí)光匆匆。
生：白居易沉醉春色，樂(lè)不思返。
生：辛棄疾為豐收喝彩，情趣盎然。
師：哦，看來(lái)這些私人化的情感還是很不一樣的，能各自用一個(gè)詞來(lái)概括嗎？比如馬致遠(yuǎn)是“愁”——
生：曹操是“壯”。
生：王灣是“憂”。
生：白居易是“喜”。
生：辛棄疾也是“喜”。
生：辛棄疾用“驚喜”的“驚”比較好，是“路轉(zhuǎn)溪頭忽見(jiàn)”嘛。
師：這就對(duì)了?？磥?lái)同學(xué)們是很聰明的，借助注釋和參考資料，基本能弄懂詩(shī)意詩(shī)情。那現(xiàn)在咱們回到主題上來(lái)，私人化的情感能用“大美”的方式來(lái)表達(dá)嗎？哪首最好說(shuō)？
生：《觀滄?！肥亲畹湫偷乃饺饲楦写螽嬅?。你看，“日月之行，若出其中。星漢燦爛，若出其里”，好大的氣派。
師：寫到了日月銀河了，當(dāng)然是大。同學(xué)們注意，這是實(shí)寫還是虛寫？
生：虛寫，是作者的想象。前面幾句是實(shí)寫，也很闊大??！水是蕩漾的水，山是挺立的山，樹(shù)木百草是豐茂叢生的。
生：波浪不是小波浪，而是“洪波”，而且是涌動(dòng)著的“洪波”，可見(jiàn)是巨浪而不是細(xì)浪。
生：“蕭瑟”用在這里不合適吧，寒冷孤獨(dú)的味道和前后文不相配。
師：?jiǎn)柕煤?。大家查查字典，看看“蕭瑟”的意思?/span>
生：“蕭瑟”有兩個(gè)意思。這里的“蕭瑟”不是冷落凄涼，而是指風(fēng)吹樹(shù)木的聲音。
師：對(duì)了，我想起了杜甫的“無(wú)邊落木蕭蕭下”——
生：不盡長(zhǎng)江滾滾來(lái)。
師：對(duì)，你看，“蕭瑟”更體現(xiàn)出了境界的闊大不是。
生：老師，我覺(jué)得不僅是描寫，只是“滄?！边@個(gè)詞語(yǔ)就能感受到曹操是在以大畫面展現(xiàn)大胸懷。
師：對(duì)，滄海橫流，方顯英雄本色。曹操的這首詩(shī)是“歌以詠志”，雖是私人情懷，卻無(wú)不體現(xiàn)一個(gè)“大”字：大眼界——
生：大追求！
生：大畫面！
生：大手筆！
生：大胸懷！
師：關(guān)鍵是大胸懷！詩(shī)歌雖然只是抒發(fā)自己的一腔壯志，沒(méi)有直接寫到國(guó)家民族，但我們卻能從字里行間感受到東漢末年群雄并起硝煙彌漫的歷史風(fēng)云，感受到詩(shī)人主宰江山舍我其誰(shuí)的氣概。這就是英雄！每次讀曹操的這首詩(shī)，都會(huì)讓老師想起另一位時(shí)代英雄——毛澤東。大手筆才能繪出大英雄，請(qǐng)同學(xué)們朗讀拓展材料上的這首散文詩(shī)。
詩(shī)人毛澤東 （任先青）
你用平平仄仄的槍聲
寫詩(shī)
二萬(wàn)五千里是最長(zhǎng)的一行
常于馬背構(gòu)思
便具有了戰(zhàn)略家的目光
戰(zhàn)地黃花如血?dú)堦?yáng)
成了最美的意象
有時(shí)瀟灑地抽煙
抬頭望斷南飛雁
寬闊的腦際卻有大江流淌
雪天更善暢想
神思飛揚(yáng)起來(lái)
飄成梅花滿天的北國(guó)風(fēng)光
相信你是最嚴(yán)肅的詩(shī)人
屈指數(shù)算
一首氣勢(shì)磅礴的詩(shī)
調(diào)動(dòng)了半個(gè)世紀(jì)的醞釀
輕易不朗誦
天安門城樓上只那一句
便站成了世界的詩(shī)眼
嘹亮了東方！
同學(xué)們，這就是大美，古人以大為美，今人同樣以大為美?，F(xiàn)在讓我們用大聲音大感情讀出英雄的大胸懷大氣概。
（生氣壯山河地朗讀《觀滄?！罚?/span>
師：“壯”和“大”的聯(lián)系好像是很自然的，那“憂”和“大”呢？現(xiàn)在咱們說(shuō)說(shuō)王灣的“大”。同學(xué)們可以從比較《次北固山下》和《秋思》入手。
生：兩首詩(shī)寫的都是游子思鄉(xiāng)，但一幅畫面很明麗，一幅畫面很蒼涼。
生：一幅很明快，一幅給人的感覺(jué)很凝滯。
生：一幅很陽(yáng)光，一幅很晦暗。
生：一幅感覺(jué)步履輕盈，一幅感覺(jué)步履蹣跚。
師：大家的感受和表達(dá)都很獨(dú)特，“明快、陽(yáng)光、輕盈”就是因?yàn)樵?shī)人在景物描寫的時(shí)候從“大”入手，你發(fā)現(xiàn)了嗎？
生：最“大”的是第三、四句，“潮平兩岸闊，風(fēng)正一帆懸”，你看，寬闊的水面，浩蕩的春風(fēng)，很大。
師：這是空間的“大”。
生：“海日生殘夜，江春入舊年。”這句寫了白天和夜晚的更替，還有季節(jié)的交換，給人的感覺(jué)也很大。
師：可以說(shuō)這是時(shí)間的大。
生：還有第一二句中的“青山”和“綠水”也會(huì)讓人產(chǎn)生春光無(wú)限的美妙聯(lián)想，境界也很闊大。
生：在“潮平兩岸闊，風(fēng)正一帆懸”的時(shí)候“行舟”，給人的感覺(jué)速度很快。
生：“歸雁”和“老馬”相比，也是輕盈的快速的。
師：對(duì)了，詩(shī)人寫作對(duì)象的選擇和場(chǎng)景的選擇賦予了這首游子吟開(kāi)闊豁達(dá)的憂思之美，這當(dāng)然是一種大美。看來(lái)，哪怕是人類的灰色情緒，我們同樣可以用“大”的方式來(lái)表達(dá)。因?yàn)椤按竺馈?，更容易產(chǎn)生震撼人心的力量。如果說(shuō)《秋思》讓我們感傷的話，那么《次北固山下》則讓我們?cè)诟袀袝?huì)產(chǎn)生意氣風(fēng)發(fā)的更加珍愛(ài)生活珍愛(ài)歲月的豪情了。來(lái)，讀出這憂傷和明朗交相輝映的感情。
（生動(dòng)情朗讀）
師：如果連最具私人化的“憂傷”都同樣可以表達(dá)為“大”，那快樂(lè)和驚喜就更不用說(shuō)了吧?，F(xiàn)在大家再說(shuō)說(shuō)《錢塘湖春行》和《西江月》。
生：“水面初平云腳低”，詩(shī)人的視線拉得很遠(yuǎn)，觀察的畫面很開(kāi)闊。
生：“最愛(ài)湖東行不足”，看來(lái)詩(shī)人走了很長(zhǎng)很長(zhǎng)的路，游覽了很多景點(diǎn)，這次所見(jiàn)所聞很豐富。
師：哦，詩(shī)人看到的不是一幅圖，而是一軸長(zhǎng)卷。
生：詩(shī)人既抬頭看“早鶯新燕”，又低頭看“沒(méi)馬蹄”的“淺草”，視角的變換也很豐富多彩。
生：我最喜歡“亂花漸欲迷人眼”一句，這個(gè)“漸”寫出了就是在西湖花兒開(kāi)的繁盛程度也不一樣，還暗暗地寫出了詩(shī)人行蹤的變化和心境的變化。
師：妙！心境是如何變化的呢？
生：景色越來(lái)越美好，所以詩(shī)人的眼睛應(yīng)接不暇，心情自然越來(lái)越興奮越來(lái)越快樂(lè)。
生：我來(lái)做個(gè)總結(jié)。這幅長(zhǎng)軸有山有水，有聲有色，有靜有動(dòng)，春意盎然，絢麗繽紛。
師：這次游春，詩(shī)人的心情是明亮的，西湖的大氣之美，讓白居易的這首詩(shī)在細(xì)膩柔美之外也不乏大氣。當(dāng)我們把杭州西湖和揚(yáng)州瘦西湖放在一起的時(shí)候，你就更能夠鮮明地感受到“大美”和“小美”的區(qū)別。以后大家有機(jī)會(huì)一定去感受一下這不同的美。
《西江月》呢？這首詞寫的是豐收之樂(lè)，是不是也有“大”的特點(diǎn)呢，大家品品。
生：比較大氣的是“稻花香里說(shuō)豐年，聽(tīng)取蛙聲一片”，這句最能讓人產(chǎn)生美好的聯(lián)想，稻香千里，蛙聲一片，真讓人心情舒暢。
師：蛙聲一片，是不是很吵鬧??？這和《錢塘湖春行》中的鳥(niǎo)叫的聲音一樣嗎？
生：不一樣。白居易筆下的春天是熱火朝天，而辛棄疾筆下的夏末是安靜的，從“明月別枝驚鵲，清風(fēng)半夜鳴蟬”可以看出來(lái)。這些聲音都是陪襯。
師：這個(gè)叫：蟬噪——
生：蟬噪林逾靜，鳥(niǎo)鳴山更幽。
師：對(duì)，這種安靜讓人的心情不擁堵，讓詩(shī)人的思維和情感處于一種寧?kù)o而又敏捷的狀態(tài)，這也是“大”的一種表現(xiàn)。
師：大家注意到了沒(méi)有，天外的星是七八點(diǎn)，山前的雨是兩三點(diǎn)，都是很小的數(shù)目，為什么詩(shī)人不選擇星星很多和雨很大的時(shí)候來(lái)寫呢？
生：少就給人一種開(kāi)闊明朗的感覺(jué)??！
生：前面是“蛙聲一片”了，已經(jīng)有點(diǎn)兒鬧騰了，擁擠了，這個(gè)時(shí)候的星星少點(diǎn)兒，雨少點(diǎn)兒，給人的感覺(jué)是詩(shī)人的情緒更飄逸更悠閑。
師：有意思！從美學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，這叫“空白”，留白留得好，詩(shī)文中繪畫的韻味兒才足。
生：我喜歡最后一句，“路轉(zhuǎn)溪橋忽現(xiàn)”，讓我想起了“山重水復(fù)疑無(wú)路，柳暗花明又一村”，用這個(gè)句子結(jié)尾也能讓人產(chǎn)生美好的聯(lián)想。
師：這叫言已盡而意無(wú)窮。詩(shī)里的故事結(jié)束了，讀者想象中的故事又開(kāi)始了，詩(shī)歌的境界因此而得到了無(wú)限的擴(kuò)大和延伸。這也是一種大美，意蘊(yùn)無(wú)窮的大美。所以，我們?cè)谧x的時(shí)候，不僅要讀出沉醉，還要讀出向往。來(lái)，我們把自己想象成白居易和辛棄疾，通過(guò)朗讀去游西湖，玩鄉(xiāng)村。
（生動(dòng)情朗讀）
師：同學(xué)們，學(xué)詩(shī)的角度有很多，今天老師給同學(xué)們提供的這個(gè)角度比較新奇一些。文學(xué)之美是豐富多彩的，“小美”與“大美”的劃分僅僅是其中一種比較形象的劃分?！靶∶馈庇小靶∶馈钡木杉?xì)膩迷人，“大美”有“大美”的磅礴壯闊動(dòng)人。中華民族是一個(gè)含蓄而又激情洋溢的民族，所以，“小美”與“大美”都在文學(xué)史上留下了很多著名的篇章。你們是朝氣蓬勃的青年一代，老師更希望在你們的筆下讀到大胸懷，大氣魄，大追求，所以老師才非常急切地想讓你們意識(shí)到“大美”之美?！按竺馈痹谖膶W(xué)史上是絢爛輝煌的，我們隨便舉出同學(xué)們熟悉的詩(shī)句，其動(dòng)人心魄的原因都來(lái)自詩(shī)人張揚(yáng)的筆勢(shì)和瑰麗的想象。
師：蜀道之難——
生：難于上青天。
師：大漠孤煙直——
生：長(zhǎng)河落日?qǐng)A。
師：接天蓮葉無(wú)窮碧——
生：映日荷花別樣紅。
師：忽如一夜春風(fēng)來(lái)——
生：千樹(shù)萬(wàn)樹(shù)梨花開(kāi)。
師：千里冰封——
生：萬(wàn)里雪飄。
師：讀萬(wàn)卷書——
生：行萬(wàn)里路。
師：老師今天念叨的“大美為美”四個(gè)字來(lái)自于當(dāng)代散文大家余光中的一本著名散文集，它的名字就叫做《大美為美》。當(dāng)代散文有“小品文”和“大品散文”之分，余光中則是大品散文的代表作家。余光中曾說(shuō)過(guò)這樣的話：要讓中國(guó)的文字，在變化各殊的句法中，交響成一個(gè)大樂(lè)隊(duì)，而作家的筆應(yīng)該一揮百應(yīng)，如交響樂(lè)的指揮杖。一位作家這樣品評(píng)余光中的大品散文：他的想象是一架波音747巨型客機(jī)，需要又闊又長(zhǎng)的跑道起飛，也需要浩瀚的空間來(lái)展示壯觀的翔姿。這些精美的闡述讓老師想起了天風(fēng)海雨式的屈原，想起了馳騁于九天的莊子，想起了詭異奇崛的李賀，只有體悟了“大美”，我們才能真正走進(jìn)中華文學(xué)的靈魂深處。最后，讓我們朗讀幾首典型的“大美”詩(shī)作，結(jié)束這堂語(yǔ)文課。
（學(xué)生齊讀陳子昂《登幽州臺(tái)歌》、李白《關(guān)山月》和譚嗣同《獄中題壁》詩(shī)）
點(diǎn)評(píng)一
整合創(chuàng)造新視角
倪 崗
王君老師的教學(xué)實(shí)錄總讓人有耳目一新之感。例如《三個(gè)女人一臺(tái)戲》（見(jiàn)《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2006年第3期）就大膽整合了《蒲柳人家》《我的叔叔于勒》《故鄉(xiāng)》這三篇表面上看似風(fēng)馬牛不相及的課文，比較了一丈青大娘、菲利普夫人、楊二嫂三個(gè)女人，以人物性格的共性作為契合點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生去體會(huì)作家塑造人物的精妙，巧妙的整合開(kāi)辟了教學(xué)的新天地，使整個(gè)教學(xué)異彩紛呈。
如果說(shuō)《三個(gè)女人一臺(tái)戲》還只是停留在人物形象比較層面的初級(jí)整合，那么《大美為美》就已突破了教學(xué)常規(guī)中對(duì)整合的粗淺認(rèn)識(shí)，站在語(yǔ)文知識(shí)的角度對(duì)教材重新組合，建構(gòu)了新的課堂。王君老師試圖用“大美”這一審美視角來(lái)高屋建瓴統(tǒng)領(lǐng)五首古詩(shī)的教學(xué)，它的層次感非常清晰。首先是調(diào)整了教材按照詩(shī)人朝代先后的原始編排順序，先從評(píng)賞《天凈沙·秋思》中的插圖入手，引導(dǎo)學(xué)生初步感受了古典詩(shī)歌鑒賞的新知識(shí)——“大美”和“小美”，然后舉一反三運(yùn)用新知“從‘小我’和‘大美’的角度來(lái)議一議這幾首詩(shī)”，更進(jìn)一步地領(lǐng)會(huì)“大美之美”。教學(xué)過(guò)程由淺入深，由文本上升到理論，再由理論指導(dǎo)鑒賞文本，符合了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。
詩(shī)歌的解讀過(guò)程也不僅僅是簡(jiǎn)單的印證，而是能夠緊扣學(xué)科特點(diǎn)，處處抓住品味語(yǔ)言這個(gè)核心，巧妙地借助插圖，促使學(xué)生深究文本，精讀文本，與“媒體”的整合恰到好處。此外，王君老師還充分注意到學(xué)生的年齡特點(diǎn)，并沒(méi)有深究知識(shí)的內(nèi)涵和外延，基本做到了“心中有知識(shí)，口中無(wú)術(shù)語(yǔ)”。這種整合已經(jīng)超越了常見(jiàn)的內(nèi)容方面的整合，是從古典詩(shī)歌鑒賞方法論的角度來(lái)重組教材，真正“授之以漁”。對(duì)學(xué)生初步形成詩(shī)歌鑒賞的能力有極大的幫助，凸現(xiàn)了“語(yǔ)文知識(shí)”的意義。
或許王君老師自己還缺乏站在專業(yè)學(xué)科知識(shí)角度進(jìn)行整合的足夠認(rèn)識(shí),在具體做法上也似有可商榷的地方。因?yàn)椋M(jìn)的新知識(shí)必須要有學(xué)理的支撐，符合學(xué)術(shù)界的基本認(rèn)識(shí)。例如王君老師對(duì)“大美”的核心概念的厘清就顯得模糊?！按竺馈鳖愃朴诠诺湓?shī)學(xué)的重要的概念“壯美”，王國(guó)維在《〈紅樓夢(mèng)〉評(píng)論》中說(shuō)美之為物，有兩種，一曰“優(yōu)美”，一曰“壯美”。壯美一般指美處于主客體的矛盾激化中，具有一種壓倒一切的力量和強(qiáng)勁的氣勢(shì)。在形式上表現(xiàn)為空間形體的巨大、時(shí)間上的迅疾、力量上的強(qiáng)大、性質(zhì)上的剛勁。從美的感受上看，給人以心靈的震撼，使人驚心動(dòng)魄、心潮澎湃，進(jìn)而受到強(qiáng)烈的鼓舞和激勵(lì)，引發(fā)人們產(chǎn)生敬仰和贊嘆的審美感受?！队^滄?！贰洞伪惫躺较隆反_實(shí)是“大美”之作，而《秋思》《錢塘湖春行》《西江月》就很難說(shuō)是“大美”了。王君老師即使刻意修飾語(yǔ)言，也總有牽強(qiáng)的感覺(jué)。如果用“壯美”和“優(yōu)美”的比較來(lái)整合教材統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)，也許更符合學(xué)理。
其次，一個(gè)課時(shí)講授五首詩(shī)歌，雖足見(jiàn)王君老師極強(qiáng)的駕馭能力，但在“宏大”的背景下，難免略有“空”的質(zhì)感。例如在對(duì)詩(shī)歌語(yǔ)言細(xì)致入微的感受上還顯得力度不夠。
王君老師對(duì)教材整合的創(chuàng)新，體現(xiàn)了她的人文素養(yǎng)和奇妙匠心。語(yǔ)文教學(xué)的整合是一種創(chuàng)造性的勞動(dòng)。語(yǔ)文教師教學(xué)創(chuàng)新整合的勞動(dòng)美和價(jià)值美就從他們各自的慧心靈性中流淌出來(lái)，這是每一個(gè)語(yǔ)文教師向往和追求的教學(xué)境界。所以，僅有整合意識(shí)是不夠的，具備深厚的專業(yè)知識(shí)也不應(yīng)忽視。
（廣東深圳市寶安區(qū)教科培中心 518000）
課例二
忠與孝：傳統(tǒng)倫理的艱難抉擇
——《陳情表》的文化整合課例
浙江寧波效實(shí)中學(xué) 張 悅
一、整體閱讀，立足文本
師：《陳情表》是一篇感人至深的文章。作者將自己的感情委婉真摯地傾訴出來(lái)，獲得了讀者最大限度的同情與共鳴。摯情是《陳情表》的生命。李密的一腔衷情是敬奉給誰(shuí)的？他又是對(duì)誰(shuí)傾訴的？當(dāng)時(shí)那個(gè)擁有至高無(wú)上的地位的人聽(tīng)了他的訴說(shuō)之后有沒(méi)有動(dòng)心？你本人聽(tīng)了之后有什么感受呢？
生：李密的一腔衷情是敬奉給他96歲的祖母的，祖孫二人間的深情厚誼就像一片冷漠中的微火那樣暖人、動(dòng)人、感人。
生：當(dāng)李密言辭懇切地向晉武帝盡訴衷腸時(shí)，那溫情脈脈的絲帶便牽動(dòng)了皇帝的同情。
師：武帝讀完奏章，仿佛看到李密泣涕零落地站在自己面前，便喟然而嘆：“密不空有名者也！”并“嘉其誠(chéng)款，賜奴婢兩人，使郡縣供其祖母奉膳”，特批了他的辭職請(qǐng)求。
生：老師，我覺(jué)得這就是真心真情付出的回報(bào)！正如《古文觀止》所言：“至性之言，自爾悲惻動(dòng)人?！?/span>
師：有人說(shuō)，《陳情表》在感情的外衣里面包裹著一顆理智的心。在以情動(dòng)人的同時(shí)，作者又以怎樣的“理”服人？你有沒(méi)有被李密打動(dòng)呢？請(qǐng)以小組合作討論的方式學(xué)習(xí)。
小組①：我們認(rèn)為，文章要說(shuō)的“理”，就是那句“臣密今年四十有四，祖母今年九十有六，是臣盡節(jié)于陛下之日長(zhǎng)，報(bào)養(yǎng)劉之日短也”，它是如此鮮亮奪目。
小組②：作者正因?yàn)樵敱M而委婉地?cái)⑹隽俗髡吆妥婺竸⑹舷嘁罏槊奶幘常纱松l(fā)感情，才使“情到理成”，情理相融。
小組③：我們認(rèn)為，放“我”的真情在“你”的手心，固然可以將凄苦、誠(chéng)懇、惶恐的思想感情曲折地表達(dá)，但如果沒(méi)有充分的理由，肯定說(shuō)服不了皇帝。李密的文章入情入理，委婉懇切，直達(dá)人心。
師：情感的表達(dá)依賴得當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言形式。本文中，作者創(chuàng)造、改造、運(yùn)用了一系列富有生命力的成語(yǔ)，增添了語(yǔ)言的魅力，豐富了情感的表達(dá)。誰(shuí)能舉些例子加以解說(shuō)呢？
生：“形影相吊”，作者用來(lái)表現(xiàn)自己孑然一身、無(wú)依無(wú)靠的景況是十分妥帖形象的。
生：“日薄西山”由揚(yáng)雄《反騷》中的“恐日薄于西山”演化而來(lái)，而“朝不慮夕”則出自《左傳·昭公元年》“朝不謀夕”的表達(dá)，它們一起渲染了祖母病情的危急和作者的憂心。
生：我覺(jué)得，運(yùn)用成語(yǔ)是一種重要的修辭手段，因?yàn)槌烧Z(yǔ)具有極強(qiáng)的表現(xiàn)力，成語(yǔ)本身是用比喻、夸張、形容等手法構(gòu)成的。
師：你們體會(huì)得很好。作者在強(qiáng)烈的情感的支配下，賦予了語(yǔ)言新的生命力，創(chuàng)造了“煢煢孑立”“氣息奄奄”“人命危淺”“零丁孤苦”等成語(yǔ)，這些成語(yǔ)以多姿多彩的情感樣式牽動(dòng)著人們內(nèi)心柔弱敏感的部分，直到今天都充滿了生命意義。
二、建構(gòu)整合，創(chuàng)造文本
師：我想提一個(gè)大家也許沒(méi)有注意到的問(wèn)題：《陳情表》全文475字，大家找找看，作者一共用了多少個(gè)“臣”字？這樣的措辭可能會(huì)產(chǎn)生怎樣的表達(dá)效果，你能體會(huì)到嗎？（學(xué)生獨(dú)立閱讀）
生：全文一共用了29個(gè)“臣”字，其中除了“前太守臣逵”和“后刺史臣榮”中的兩個(gè)“臣”字指朝臣外，其余27個(gè)“臣”字均是李密自稱。
師：這樣的措辭產(chǎn)生怎樣的效果呢？你沒(méi)有說(shuō)明。請(qǐng)其他同學(xué)補(bǔ)充。
生：一口一個(gè)“臣”，心意切切，誠(chéng)惶誠(chéng)恐，卑微謙恭，將“聽(tīng)話者”置于至高無(wú)上的位置，既感激皇恩之浩蕩，又感謝武帝之寵幸，巧妙地拉近了與對(duì)話者的心靈距離。
師：這就是說(shuō)，對(duì)自我地位的清醒認(rèn)識(shí)和對(duì)皇帝拳拳敬意的溢于言表，使這一奏表的讀者——皇帝如沐春陽(yáng)。我還想問(wèn)一個(gè)問(wèn)題：寫《陳情表》的真正目的是辭官不就，可在開(kāi)篇部分李密傾訴了些什么？你覺(jué)得，他這樣做的用意可能是什么呢？
生：尋常家事見(jiàn)真情。開(kāi)頭部分是凡人俗事的家境鋪敘。
生：拉家常是人際交往中溝通思想、聯(lián)絡(luò)感情的一種方式。我們學(xué)過(guò)的《觸龍說(shuō)趙太后》也是這樣。人皆有情，帝王也不例外。
師：這是對(duì)武帝進(jìn)行情感誘導(dǎo)：祖母對(duì)自己有養(yǎng)育之恩，自己對(duì)祖母存報(bào)恩之心，中間維系的還有“孤”與“獨(dú)”構(gòu)筑的親情通衢和“相依為命”凝結(jié)的惺惺相惜，祖孫之情經(jīng)歷了近半個(gè)世紀(jì)歲月的積淀，實(shí)現(xiàn)了從血緣相連到心靈相通的逐漸演進(jìn)。親情的滋養(yǎng)成為生活的慰藉，在經(jīng)歷了人生種種不幸之后，特殊的祖孫之情更成為了李密精神世界的一炳光輝的燭照。
生：這也許可以看做是作者深諳曲徑通幽的道理的“有意”為之。
師：我贊成你的看法。古代有一個(gè)不成文的規(guī)定，推讓的表文以三次為限?！段男牡颀垺ふ卤砥氛f(shuō)：“昔晉文受冊(cè)，三辭從命，是以漢末讓去，以之為斷?！彪m然有這樣的歷史背景和不成文的慣例，李密卻敢于突破常規(guī)。李密突破常規(guī)的底氣在哪里？請(qǐng)同學(xué)們分小組合作學(xué)習(xí)：根據(jù)文章內(nèi)容，看看李密有沒(méi)有打破這種規(guī)定？你又是怎樣看待他對(duì)常規(guī)的超越的？能寫一寫嗎？
小組①：我們認(rèn)為李密打破了這種規(guī)定，具體的表述如下：“前太守臣逵察臣孝廉，后刺史臣榮舉臣秀才，臣以供養(yǎng)無(wú)主，辭不赴命”，此為一、二；“詔書特下，拜臣郎中，尋蒙國(guó)恩，除臣洗馬，猥以微賤，當(dāng)侍?hào)|宮，非臣隕首所能上報(bào)。臣具以表聞，辭不就職”，此為三；“臣欲奉詔奔馳，則劉病日篤；欲茍順?biāo)角?，則告訴不許：臣之進(jìn)退，實(shí)為狼狽”，此為四也。
小組②：我們補(bǔ)充一下。前三次是對(duì)地方官的拒絕，寫得較為干脆利索，而最后一次可是對(duì)皇帝的拒絕，寫得委婉曲致，充滿惶恐與感激。
師：大家還是沒(méi)有涉及核心問(wèn)題——李密打破以“三”為限的成規(guī)的勇氣來(lái)自于哪里呢？
小組③：那是因?yàn)槔蠲鼙槐迫肓藘呻y的困境，是盡忠與盡孝的矛盾。我們小組還沒(méi)有完全討論好。
師：在必須作出二選一的抉擇面前，李密突破了“三”的勢(shì)力圈，在成為一個(gè)“忠臣”之前，先做好一個(gè)“孝孫”。他對(duì)常理的突破是以對(duì)祖母的至愛(ài)至孝為精神的底子的，情切理直，于是充滿了合理的因素。
師：皇帝的地位與特權(quán)決定了他們往往聽(tīng)不得不順耳的聲音，君臣相諧的主要條件是臣子的屈從意識(shí)和主體需求的“退隱”。李密卻這樣“固執(zhí)”地越矩而行，你認(rèn)為會(huì)觸怒龍顏嗎？請(qǐng)大家進(jìn)行二度文本閱讀，試著從文中找到確鑿的依據(jù)來(lái)支撐自己的觀點(diǎn)。
生：為了避免觸怒龍顏，李密將“圣朝以孝治天下”的儒家倫理作為說(shuō)理的起點(diǎn)，這是對(duì)政治十分機(jī)敏而成功的切入。
生：是的?！爸倚ⅰ笔欠饨ㄕ?quán)賴以鞏固和延續(xù)的最高準(zhǔn)則，而“孝”又是晉武帝的治國(guó)綱領(lǐng)，具有無(wú)可置疑的權(quán)威性，以此為理由，皇帝就無(wú)法駁辯。
師：而且“以孝治天下”這句富有政治色彩的話，對(duì)特定的說(shuō)話對(duì)象武帝來(lái)說(shuō)，表現(xiàn)出了感情色彩，這是下屬請(qǐng)求的矜憫，而這種請(qǐng)求又處處從儒家倫理道德觀念出發(fā)，“凡在故老，猶蒙矜育，況臣孤苦，特為尤甚”。這稱得上是說(shuō)話藝術(shù)的一箭雙雕。
生：大家的讀解給了我啟發(fā)。我突然覺(jué)得，李密侍奉劉氏之舉恰恰成為了武帝“孝政”的經(jīng)典楷模，而創(chuàng)國(guó)之初當(dāng)然不能或缺垂范的意義。
師：你的讀解有深度了。這對(duì)于武帝而言，毫無(wú)損失，僅僅是以一個(gè)好官的暫時(shí)缺席換得了對(duì)全國(guó)臣民持久的精神鼓舞之源泉，這樣好的機(jī)會(huì)任何一個(gè)有頭腦的國(guó)君都不會(huì)輕易放過(guò)。我想追問(wèn)一句：李密是如何在名節(jié)問(wèn)題上表明自己的態(tài)度的？你覺(jué)得他為什么會(huì)對(duì)這個(gè)問(wèn)題如此在乎？
小組①：作者寫道，“臣少仕偽朝，歷職郎署，本圖宦達(dá)，不矜名節(jié)。今臣亡國(guó)賤俘，至微至陋，過(guò)蒙拔擢，寵命優(yōu)渥，豈敢盤桓，有所希冀”。這種自怨自艾的表述，是晉武帝非常希望看到的降臣的心理狀態(tài)。
師：同時(shí)，適度的自責(zé)也是一種真誠(chéng)，一種坦率，一種心靈的深層剖露，容易使對(duì)方感到親近并產(chǎn)生信任感。其他小組可以聯(lián)系李密寫作《陳情表》時(shí)的背景談?wù)剢幔?/span>
小組②：我們查閱了相關(guān)的資料。李密寫《陳情表》時(shí)，正處在改朝換代的非常時(shí)期，曹氏的天下變成了司馬氏的天下，蜀魏兩國(guó)舊臣中的不少人，為了保全名節(jié)而不愿同司馬氏合作，如“竹林七賢”中的阮籍、嵇康就是例子。阮籍整天飲酒，常常處于醉醺醺的狀態(tài)，從不過(guò)問(wèn)政事，以此來(lái)曲折地表示不合作的態(tài)度。嵇康則公開(kāi)表示不同司馬氏集團(tuán)合作，寫了《與山巨源絕交書》，最終在李密寫《陳情表》的前四年，被司馬氏集團(tuán)所殺。
師：這些資料找得好。在這種情況下，一旦晉武帝懷疑李密辭官是為保全“不事二主”之類的名節(jié)，那么，非但辭官不成，可能還要遭到殺身之禍。因此，李密必須在名節(jié)問(wèn)題上表明自己的態(tài)度，以打消晉武帝的猜疑，掃清獲準(zhǔn)辭職道路上的障礙。為九十有六的祖母終養(yǎng)余年，是人倫之常情，盡孝之情足以使武帝為之動(dòng)容；不矜名節(jié)的表態(tài)以及對(duì)新朝的忠敬感激溢于言表，又足以消除武帝的疑心。具有超乎平常的說(shuō)服能力的李密保持的不僅是作為一個(gè)孝孫的心意，更是一個(gè)謙臣的風(fēng)度。
師：品讀文章第四段，品味文字的言外之意。思考李密是怎樣解開(kāi)忠孝不能兩全的死結(jié)的？哪些語(yǔ)句委婉地表達(dá)了先盡孝再盡忠的兩全態(tài)度？
生：“臣密今年四十有四，祖母今年九十有六，是臣盡節(jié)于陛下之日長(zhǎng)，報(bào)養(yǎng)劉氏之日短也”，“臣生當(dāng)隕首，死當(dāng)結(jié)草”。
師：這樣看來(lái)，《陳情表》不啻一紙即將兌現(xiàn)的“賣身契約”，一紙死心塌地的“賣身契約”，李密似乎隱隱表明了祖母故去后的全部心愿。（生笑）這樣的忠懇即便是鐵石心腸的帝王也會(huì)掬同情之淚、哀憐之淚。此可謂信誓旦旦，忠情可嘉。
師：全班討論一下，從晉武帝的角度來(lái)看，試著揣摩一下，如果答應(yīng)了李密請(qǐng)辭的奏章，可以從哪些方面樹(shù)立一個(gè)君王的威信？
生：數(shù)番征召已經(jīng)表現(xiàn)出自己的求賢若渴。
生：樹(shù)立李密這一典范可以表明自己以孝治國(guó)的恩德，準(zhǔn)許李密的請(qǐng)求顯示自己的體察民情、寬容大度，還得到了李密“生死隕首，死當(dāng)結(jié)草”的保證，還怕他日后不來(lái)做官嗎？
師：真是個(gè)順?biāo)浦鄣娜饲椤＃ㄉΓ?/span>
蘇軾曾說(shuō)，“讀李令伯《陳情表》而不墮淚者，其人必不孝”。這話雖然說(shuō)得有些絕對(duì)，但文中李密用至孝之心編織的款款深情確乎是動(dòng)人心魂的。再次品讀文章中你最有感觸的部分，走進(jìn)作者的內(nèi)心，感受文章“萬(wàn)世撼人心”的真情魅力。
（學(xué)生自由選擇文段進(jìn)行品讀）
三、意義再造，跳出文本
教師投影提供以下課外資料和問(wèn)題：
1.一介文臣李密固然文采出色，有握椽之力，但他從哪里來(lái)的自信，相信自己可以將皇帝說(shuō)服？除了以情動(dòng)人、以理服人之外，有沒(méi)有其他的奧秘？
2.以下是史書對(duì)晉武帝司馬炎的評(píng)價(jià)，請(qǐng)談?wù)勀銓?duì)這位國(guó)君的基本看法，并從中揣測(cè)他接受李密懇請(qǐng)的原因。
①聰明神武……明達(dá)善謀，能斷大事。
②帝宇量弘厚，造次于仁恕，容納黨正，未嘗失色于人……權(quán)得撫寧萬(wàn)國(guó)，緩靜四方。
——《晉書·武帝紀(jì)》
3.“忠孝節(jié)義”是封建統(tǒng)治者的為政綱領(lǐng)和為人臣者奉行的準(zhǔn)則，而事君主以“忠”顯然是第一位的。想一想，面對(duì)武帝，李密為何不剖一片忠心呢？
點(diǎn)評(píng)二
一次讓風(fēng)景更迷人的導(dǎo)游
何 杰
某個(gè)游客到一個(gè)景點(diǎn)，可以看到許多美景，但其迷人之處未必都清楚，因?yàn)樗吹降闹荒苁潜韺?。如果有?dǎo)游，不斷地介紹有關(guān)這個(gè)景點(diǎn)的各種資料，并為游客設(shè)計(jì)出最佳路徑，最終使游客對(duì)景點(diǎn)有更深入的認(rèn)識(shí)，那里的風(fēng)景就會(huì)更迷人。
課堂教學(xué)也有類似的特點(diǎn)。
比如，學(xué)習(xí)《陳情表》，學(xué)生們大致可以看出這篇文章寫得情真意切，也可以明白李密的說(shuō)服技巧很高。但如果沒(méi)有更廣闊的知識(shí)背景，沒(méi)有真切的情感體驗(yàn)，學(xué)生得到的所謂結(jié)論也只是一些概念化的東西，并沒(méi)有把對(duì)文章的認(rèn)識(shí)內(nèi)化到自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和情感體驗(yàn)中。這可以從最開(kāi)始學(xué)生對(duì)張悅老師提問(wèn)的回答看出來(lái)。李密的內(nèi)心世界與言情說(shuō)理藝術(shù)的高妙，學(xué)生并沒(méi)有理性認(rèn)識(shí)和真切體驗(yàn)。此時(shí)的學(xué)生，就像一個(gè)游客初到一個(gè)景點(diǎn)，看到的是美景，卻未必著迷。
這時(shí)候教師的啟發(fā)就顯得極為重要，整合各種知識(shí)、材料幫助學(xué)生在特定的情境中理解，就成了必要的途徑。本課的教學(xué)目標(biāo)是理解李密言情說(shuō)理藝術(shù)的高妙。所謂整合，就是選取與編織各種教學(xué)材料達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。
我們知道，影響理解的因素有三個(gè)：背景知識(shí)、思維方式和認(rèn)識(shí)水平。其中背景知識(shí)是基礎(chǔ)?！蛾惽楸怼返臅r(shí)代與現(xiàn)代相差千年，李密所處的大小環(huán)境、文中許多話的表達(dá)目的和效果，學(xué)生都很難理解。因此，必須補(bǔ)充必要的歷史與文化資料。同時(shí)，這篇文章是一個(gè)很好的說(shuō)服別人的案例，是言語(yǔ)交際的經(jīng)典范例。言語(yǔ)交際屬于學(xué)生的日常生活體驗(yàn)，因而將言語(yǔ)交際的知識(shí)引入，可以拉近《陳情表》與學(xué)生的距離，使理解相對(duì)容易一些?？傊?，整合歷史與文化資料、言語(yǔ)交際知識(shí)和文本語(yǔ)言，就成為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的必要手段。一旦成功，這堂課也就成為整合教學(xué)的成功案例。
這堂課中，張老師做了很有益的嘗試，課堂過(guò)程有許多可圈點(diǎn)之處。
比如，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：“古代有一個(gè)不成文的規(guī)定，推讓的表文以三次為限。李密卻敢于突破常規(guī)。其突破常規(guī)的底氣在哪里？”這個(gè)資料的提供和問(wèn)題的提出，引導(dǎo)學(xué)生明白李密寫此文的特殊背景，既激發(fā)學(xué)生的興趣，又對(duì)李密寫此信時(shí)的處境有了深切認(rèn)識(shí)，而結(jié)果是李密說(shuō)服武帝又反襯出其言情說(shuō)理的高妙。
再比如，教師引導(dǎo)學(xué)生思考作者自述心志的意義，既使學(xué)生理解李密的降臣身份，又介紹說(shuō)話交流時(shí)的心理特點(diǎn)（也就是言語(yǔ)交際知識(shí)），還介紹了當(dāng)時(shí)的政治氣氛，三個(gè)因素整合在一起，使學(xué)生更能體會(huì)李密的周全。
這樣的例子很多，篇幅所限， 不再列舉。
這堂課的另一個(gè)突出之處，就是教師不斷引導(dǎo)學(xué)生深入理解思考，引導(dǎo)的方法除了不斷設(shè)計(jì)有思考力度的問(wèn)題外，還不斷整合各種新的資料，使學(xué)生在不斷思考問(wèn)題、不斷補(bǔ)充材料中，認(rèn)識(shí)不斷深入。即使課堂教學(xué)結(jié)束，教師仍然把思考延伸到課外，為更深入地理解文章和李密其人，為更廣泛地整合材料，提供了一條可貴的路徑，使課堂呈現(xiàn)出無(wú)限的開(kāi)放。
當(dāng)然，就整合而言，這堂課也有不足。那就是只整合了文化歷史資料，而對(duì)李密的言情說(shuō)理藝術(shù)，也就是課堂教學(xué)內(nèi)容本身整合得不夠。例如，教師對(duì)李密言說(shuō)的邏輯起點(diǎn)、謙臣姿態(tài)、先盡孝再盡忠的方案，解說(shuō)得都很到位，但能夠說(shuō)服武帝的各種因素到底形成何種結(jié)構(gòu)，其中各因素的關(guān)系是什么，并沒(méi)有總結(jié)出來(lái)。如果說(shuō)教學(xué)目標(biāo)中的知識(shí)目標(biāo)通過(guò)整合已經(jīng)完成的話，教學(xué)目標(biāo)中思維能力的目標(biāo)并沒(méi)有整合進(jìn)來(lái)，不能不說(shuō)是個(gè)遺憾。
（北京師大二附中 100088）
（原載《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2007年第4期）
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