虞曉貞
　　雖然我們?cè)诜姨m訪問期間，于韋斯屈萊大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)學(xué)院的主任米伽多次表達(dá)了他的隱憂，芬蘭政府對(duì)于基礎(chǔ)教育重視還不夠。但是我們?cè)诜姨m學(xué)習(xí)的三周期間，芬蘭中小學(xué)的獨(dú)特做法還是讓我們有了特別的思考。
　　從他們中小學(xué)的做法中，可以折射出我們國內(nèi)現(xiàn)在教育的問題——我們都在按照成人社會(huì)的既定模式“塑造”孩子或者學(xué)生，結(jié)果是，我們的所作所為傷害了他們的創(chuàng)造力，侵占了他們的選擇空間。也許不僅僅是家長，我們整個(gè)社會(huì)都要有等待孩子成長的耐心，都能關(guān)注每個(gè)孩子超越自我而不是超過他人的發(fā)展。如果能夠做到這一點(diǎn)，那我們教育的心態(tài)或許就平和、成熟了。
　　
學(xué)校和家庭必須持有同樣的教育理念
　　在芬蘭，魯?shù)婪颉に固辜{學(xué)校是比較知名的學(xué)校。
　　魯?shù)婪颉に固辜{是奧地利社會(huì)哲學(xué)家，當(dāng)?shù)赜?5所以他的教育思想為指導(dǎo)思想的學(xué)校，均以此命名。他的教育思想基于對(duì)“人”的感知途徑的新認(rèn)識(shí)，主張學(xué)習(xí)的過程除了使用大腦思考外，還一定要調(diào)動(dòng)手、腳等身體的各個(gè)部位參與，即我們常說的“l(fā)earning by doing”。
　　魯?shù)婪颉に固辜{的教學(xué)法至今都影響著許多的學(xué)校和教育者。我們參觀了位于赫爾辛基市的魯?shù)婪颉に固辜{學(xué)校（Helsinki Rudolf Steiner School）。這是一所1到12年級(jí)的學(xué)校。
　　在這所學(xué)校，校長說，他們?yōu)榱藙?chuàng)造這樣的學(xué)校教育環(huán)境，一直以三個(gè)條件為標(biāo)準(zhǔn)：
　　首先是家庭和學(xué)校對(duì)于學(xué)生有共同的培養(yǎng)理念。
　　魯?shù)婪颉に固辜{學(xué)校的孩子們來自良好的家庭成長環(huán)境，父母和其他看護(hù)人都認(rèn)同學(xué)校這種理念。因此這所學(xué)校的許多孩子，在他們出生時(shí)，父母就會(huì)打電話到學(xué)校為7年后能就讀該校預(yù)約報(bào)名。
　　其次，學(xué)校的師資。學(xué)校在初中之前都會(huì)給學(xué)生配備一名相對(duì)固定的老師，充分了解孩子的個(gè)性和需求，找到最適合孩子的教學(xué)組織方式。
　　第三是學(xué)校的評(píng)估方法。校長反對(duì)多余的測(cè)試。主張教師給孩子充分的想象空間，讓他們發(fā)展個(gè)性。事實(shí)上，在芬蘭國內(nèi)除了學(xué)校組織的考試，幾乎沒有區(qū)域統(tǒng)一測(cè)試。
　　赫爾辛基大學(xué)對(duì)這所學(xué)校畢業(yè)生的評(píng)價(jià)是——該校畢業(yè)的學(xué)生比其他學(xué)生更有靈感和創(chuàng)意，喜歡提問題，有探索精神，各方面都表現(xiàn)了更強(qiáng)的能力。校長認(rèn)為這是他們的成功之處，即魯?shù)婪颉に固辜{教學(xué)法指導(dǎo)下的教育讓學(xué)生始終保持學(xué)習(xí)樂趣“enjoylearning”。
　　
“板凳教學(xué)法”讓一年級(jí)學(xué)生沒有一刻靜止
　　一年級(jí)的課堂中沒有課桌，也沒有課本，只有兩人一張的長凳，所以其教學(xué)形式被稱為“板凳教學(xué)法”。
　　在老師的教導(dǎo)下，19個(gè)一年級(jí)的孩子已經(jīng)掌握了許多種教室中板凳的排列組合形式，隨時(shí)根據(jù)教師提示擺出需要的造型，然后做游戲。教學(xué)過程中，學(xué)生根據(jù)老師的兒歌拍手跺腳區(qū)分?jǐn)?shù)字，擺pose（造型）訓(xùn)練耐心和協(xié)調(diào)，來回搬長凳，鍛煉了四肢。整個(gè)過程很少有超過兩分鐘以上的靜止行為，老師和校長都強(qiáng)調(diào)這是在調(diào)動(dòng)身體參與學(xué)習(xí)過程。
　　四年級(jí)的音樂課同樣如此。孩子們不是坐著唱歌，而是在老師的帶領(lǐng)下和著鋼琴的節(jié)奏舞動(dòng)身體。教師通過自己的肢體表現(xiàn)芬蘭語的字母，讓學(xué)生猜謎，告訴孩子一種新的表達(dá)形式，這也是該校音樂教育的一個(gè)目標(biāo)，讓學(xué)校三年級(jí)以上的學(xué)生都學(xué)會(huì)了如何用自己的肢體表達(dá)自己的姓名。
　　藝術(shù)課是學(xué)校重要的課程，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為除了語言和行為，藝術(shù)是表達(dá)自我，理解他人，認(rèn)識(shí)世界的重要途徑。兩位學(xué)生會(huì)代表和三位學(xué)生向?qū)У娜虆⑴c，即傳遞了校方教育理念又展示了學(xué)生培養(yǎng)途徑和成果。
　　尤其讓人感覺有趣的是，這類學(xué)校的老師大多通過魯?shù)婪颉に固辜{師范學(xué)校自己培養(yǎng)的，不招收普遍性的師范學(xué)院畢業(yè)生。因此，這類學(xué)校的教育機(jī)制很穩(wěn)定，而教師的教學(xué)法和課堂組織形式都是有“教育技術(shù)”支持的行為，因?yàn)樗麄冊(cè)隰數(shù)婪颉に固辜{師范學(xué)校已經(jīng)具備了這樣的技能。
　　教育效果的追求要體現(xiàn)在整個(gè)教育過程，教育的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)該是保護(hù)孩子的學(xué)習(xí)積極性。
　　像魯?shù)婪颉に固辜{學(xué)校，強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，讓學(xué)生能從學(xué)習(xí)實(shí)踐中獲取樂趣，充滿熱情。
　　因?yàn)橛行W(xué)生游戲般的課堂，學(xué)生才會(huì)覺得上學(xué)是很開心的事情；因?yàn)閷W(xué)校和教師都有耐心等孩子自己發(fā)現(xiàn)知識(shí)規(guī)律和結(jié)論的那一刻，學(xué)生才會(huì)有不停探索新知識(shí)的積極性。
　　因?yàn)閷W(xué)校和教育行政部門都不主張競爭型考試，才有家長、教師、學(xué)生面對(duì)不同學(xué)習(xí)困難的平和心態(tài)，讓學(xué)生享受更廣闊的教育空間；因?yàn)殛P(guān)注每個(gè)學(xué)生，量身定制的教育方式，讓家長和學(xué)校都特別注意保護(hù)孩子的個(gè)性。
　　
綜合學(xué)習(xí)更要有具備多種學(xué)科知識(shí)的師資
　　一個(gè)人只有具備廣博的基礎(chǔ)知識(shí)平臺(tái)，才能承載未來專業(yè)發(fā)展的高度。如何幫助學(xué)生建立比較完整的基礎(chǔ)知識(shí)體系？芬蘭教育給了我們另一種途徑，就是全科教師（classteacher）。
　　在芬蘭的小學(xué)階段除了音樂、體育等個(gè)別更強(qiáng)調(diào)個(gè)人專業(yè)技能的課程外，都是由全科教師負(fù)責(zé)自己班級(jí)所有課程，這些老師都必須是碩士研究生學(xué)歷以上，而初中之后，才開始設(shè)置學(xué)科教師（subject teacher），由他們分別教師不同的科目。
　　反觀我們的課程設(shè)置，從小學(xué)就開始有了強(qiáng)烈的“語文、數(shù)學(xué)、外語”學(xué)科意識(shí)，其實(shí)是對(duì)知識(shí)的殘忍割裂，它帶給學(xué)生的恐怕是一種狹隘的學(xué)科意識(shí)，而不是完整的的學(xué)科科學(xué)認(rèn)知。
　　芬蘭的教師準(zhǔn)入門檻很高，小學(xué)教師都必須是碩士以上學(xué)歷，并且能夠教授全科課程。而在國內(nèi)，我們?cè)绞堑蛯W(xué)段師資，受教育水平也越低，結(jié)果是我們的孩子沒有輸在起跑線，可我們的師資卻輸了。
　　
開放的教育系統(tǒng)才能培養(yǎng)大量合格的勞動(dòng)者
　　芬蘭的高中教育有兩種類型：普通高中和職業(yè)高中，無論是學(xué)校的數(shù)量還是就讀的學(xué)生，基本上都是對(duì)半分。
　　兩類學(xué)校畢業(yè)的高中生在選擇大學(xué)時(shí)會(huì)有所不同，通常普通高中的畢業(yè)生更多進(jìn)入綜合大學(xué)，職業(yè)高中的學(xué)生進(jìn)入應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)，目前初中生選擇職業(yè)高中的比例呈上升趨勢(shì)。
　　直觀上，我們會(huì)感覺這種體制很早便給學(xué)生規(guī)定了道路，但實(shí)際執(zhí)行中，這卻是一個(gè)很開放的系統(tǒng)。
　　在芬蘭，20歲開始讀大學(xué)的人很普遍，因?yàn)樗麄?歲上小學(xué)一年級(jí)，12年基礎(chǔ)教育完成是19歲，但有不少人會(huì)選擇四年高中學(xué)習(xí)，原因在于芬蘭的高中有多種文憑并存。
　　根據(jù)高中類別，學(xué)習(xí)兩到三年可以獲得普通高中文憑或者職業(yè)高中文憑，學(xué)習(xí)時(shí)限以個(gè)人所修學(xué)分是否滿足文憑要求為準(zhǔn)。畢業(yè)后學(xué)生可以進(jìn)入綜合大學(xué)或者應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)。
　　但是芬蘭還有一個(gè)榮譽(yù)性的高中學(xué)歷證明，取得這個(gè)文憑的學(xué)生需要參加全國性的高中四門課程會(huì)考，合格者會(huì)得到一頂白帽子，證明其高中階段的優(yōu)秀學(xué)習(xí)能力。
　　優(yōu)秀的芬蘭高中生為了得到更多的文憑，會(huì)用四年或者五年的時(shí)間去學(xué)習(xí)。例如，一名普通高中學(xué)生可能兩年半完成學(xué)業(yè)，達(dá)到畢業(yè)要求，但是他會(huì)再用一年左右的時(shí)間去學(xué)習(xí)一門專業(yè)技術(shù)，比如商務(wù)管理、酒店服務(wù)、烹飪、理發(fā)等，然后參加半年的實(shí)習(xí)，取得一個(gè)職業(yè)高中學(xué)生的職業(yè)技術(shù)能力證書，這樣當(dāng)他進(jìn)入大學(xué)之后就可以合法參加社會(huì)工作，為自己掙些零用錢。
　　而一個(gè)三年完成職業(yè)高中學(xué)習(xí)的孩子，他也可以補(bǔ)足普通高中的課程，然后申請(qǐng)綜合大學(xué)就讀。兩類高中畢業(yè)的學(xué)生最后都可以根據(jù)自己的興趣和補(bǔ)充高中課程申請(qǐng)真正喜歡的大學(xué)。當(dāng)然，如果你覺得自己的學(xué)習(xí)能力很強(qiáng)，還可以報(bào)名參加全國的統(tǒng)一會(huì)考，為自己爭取一頂象征榮譽(yù)的“白帽子”。這也讓我們看到，在任何一個(gè)國家，想要取得全面優(yōu)異的成績，學(xué)生個(gè)體都是需要付出更多努力的。
　　
把選擇的權(quán)力交給學(xué)生自己
　　芬蘭的基礎(chǔ)教育從高中開始有分流，一部分是重視學(xué)科教學(xué)的普通高中，一部分是重視專業(yè)技術(shù)能力的職業(yè)高中。而“選擇”的權(quán)力一直在學(xué)生手中。
　　但是，職業(yè)教育始終貫穿基礎(chǔ)教育，職業(yè)規(guī)劃意識(shí)從小學(xué)課程設(shè)置就開始介入，小學(xué)里都有類似我們上海初高中的勞動(dòng)技術(shù)課程和工坊。
　　中學(xué)8、9年級(jí)，學(xué)校就要求學(xué)生參加社會(huì)實(shí)習(xí)，了解不同的社會(huì)職業(yè)，為將來選擇高中類型做鋪墊。
　　從小的課程設(shè)置為他們打下了對(duì)職業(yè)的正確觀念。全科教師的授課方式為培養(yǎng)學(xué)生綜合知識(shí)素養(yǎng)提供積極影響，關(guān)注每個(gè)學(xué)生的個(gè)體差異，提倡知識(shí)體驗(yàn)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)了自我的需求，學(xué)生不是被家長和學(xué)校按照成人的價(jià)值觀念塑造。這樣當(dāng)他們面臨選擇的時(shí)候，就會(huì)有自己的清晰方向。
　　相信學(xué)校的教育，給學(xué)生自我選擇的機(jī)會(huì)和權(quán)力，為芬蘭社會(huì)培養(yǎng)大量合格的勞動(dòng)者奠定了基礎(chǔ)，是其教育興國的有效途徑。反觀國內(nèi)，許多高中生到選擇大學(xué)專業(yè)的時(shí)候一片茫然隨處可見，結(jié)果我們不斷出現(xiàn)所謂熱門專業(yè)，經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展就經(jīng)濟(jì)類專業(yè)熱，甚至延伸出許多名不符實(shí)的專業(yè)，就業(yè)困難就師范專業(yè)熱一陣，為了出國就選大學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科專業(yè)，這都是我們基礎(chǔ)教育中給選擇認(rèn)識(shí)和選擇的機(jī)會(huì)太少。
　　
信任和平等文化造就了芬蘭教育
　　“在芬蘭如何選擇一所好學(xué)校？”
　　“不用選擇，所有的學(xué)校都很好。而且你沒有辦法選擇，除了地域。因?yàn)槟阏也坏饺魏伪容^不同學(xué)校的數(shù)據(jù)?！?br>　　芬蘭學(xué)校的課程有三類來源：國家課程、自治市課程、學(xué)校課程。如何落實(shí)教育目標(biāo)，選擇什么樣的授課方式和教材完全由學(xué)校和教師決定。教育行政部門從來不督導(dǎo)學(xué)校，也不組織大規(guī)模的統(tǒng)一測(cè)試，更不會(huì)在學(xué)校之間排名。
　　學(xué)校也只是向老師反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和教育要求，從不考核評(píng)價(jià)教師。當(dāng)一名教師或者校長出現(xiàn)工作困難的時(shí)候，會(huì)有一個(gè)群體和他們一起想辦法。這種“信任文化”給了每個(gè)人不斷上升的支持和動(dòng)力。
　　在芬蘭，沒有重點(diǎn)學(xué)校的概念，學(xué)校大到一千多人，小到十幾人，都是一樣的校園功能布局。沒有公共交通的偏遠(yuǎn)地區(qū)，政府會(huì)出資租車送學(xué)生上學(xué)。
　　芬蘭的高中課程同一個(gè)學(xué)科，可以根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)能力和升學(xué)要求不同，劃分為基礎(chǔ)課程和高級(jí)課程，考核方式也不同。
　　而在中國，我們的課程結(jié)構(gòu)太單一，特別是同一學(xué)科是沒有級(jí)差的，要求每個(gè)在讀學(xué)生都達(dá)到統(tǒng)一的一個(gè)合格標(biāo)準(zhǔn)，難免產(chǎn)生學(xué)習(xí)能力不同而達(dá)不到學(xué)習(xí)要求的“困難生”。
　　其實(shí)我們國內(nèi)的教學(xué)早已有了分層教育的觀念和方法，但是針對(duì)個(gè)別學(xué)生的“特殊學(xué)習(xí)計(jì)劃”與芬蘭差距較大，我們多是采用面對(duì)大眾的方式和一部分困難生再重復(fù)教育，而未能采用真正對(duì)他們個(gè)人有益有發(fā)展的教育計(jì)劃，包括未來升學(xué)的指導(dǎo)計(jì)劃。這個(gè)也是目前國內(nèi)教育“焦慮癥”的一個(gè)病因。

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