課文·語文·人文
——關于“小學語文單元整體教學”的探討
山東省德州市躍華學校小學部 李懷源
一、“小學語文單元整體教學”的界定
界定“小學語文單元整體教學”的話,首先必須把它切分為“小學”“語文”“單元”“整體”“教學”,然后才能作出恰當?shù)慕缍?。這個詞組中沒有“的”,如果把“的”放在不同的位置,會有不同的側重,就會產(chǎn)生不同的理解,比如“小學語文單元整體的教學”“小學語文單元的整體教學”“小學語文的單元整體教學”“小學的語文單元整體教學”。我并不是要玩文字游戲,我表達的是,如果把“的”放在任何一個位置,好像都能說得過去,但是都沒能把“小學語文單元整體教學”看成一個整體,不能完整地表達我們的研究。
“小學語文單元整體教學”中的每一個詞都很重要,但是核心詞匯是“整體”,其次是“語文”。從“整體”的角度而言,單元教學應該關注各個教學模塊之間的聯(lián)系,應該有比較明確的整體教學目標,不可能面面俱到。應該把小學六年的語文教學看做一個整體,注意到小學語文學習目標和每學期目標之間的關系。學校層面應該把課程目標分化到每個學期,進行目標的細化和具體化。從“語文”的角度而言,單元教學應該突出“語文能力系統(tǒng)”,把語文能力分成不同的層級,在適當?shù)碾A段培養(yǎng)適當?shù)哪芰Γ虒W應該遵循語文學習這條線。從“教學”的角度而言,單元整體教學應該是一種教學形式,這種教學形式的突出特點是以培養(yǎng)學生的學習能力為核心,給學生學習的空間和學習的時間,讓學生能夠充分接觸語言材料,能夠充分發(fā)表自己的見解。隨著學習的推進,學生的語文學習能力會不斷提高,逐漸達到能夠自學,自學后和教師探討交流,教師就真正成為學生學習的伙伴。隨著學生學習能力的提高,教師只是提供角度,慢慢的,教師就會成為學生的“導師”,學生的潛力得到發(fā)揮,自己能夠多角度閱讀,能夠擴大學習范圍。從“單元”的角度而言,單元整體教學應該整合教材,把“教科書”“整本書”“語文實踐活動”整合在一起。從“小學”的角度而言,單元整體教學應該把握小學生的學習特點,認識到培養(yǎng)學生是教學的目標和歸宿,尊重學生的學習規(guī)律,尊重學生學習母語的規(guī)律。
從這些分析來看,“小學語文單元整體教學”需要整合語文教學思想,博采眾家之長;需要整合教學目標,把小學階段放在整個教育階段內,同時又要關注年段目標、學期目標、單元目標、課堂目標;需要整合教學內容,把教科書內容、整本書內容、語文實踐的內容整合在一起;需要整合教學方式,給學生學習空間,培養(yǎng)學生預習、自學、討論、展示等方面的能力;需要整合團隊力量,團隊中的每一個人都承擔研究任務,都承擔教學任務,每一個人都是不可缺少的一環(huán)。
形象一點說,“小學語文單元整體教學”不是一條線,而是在編織一張網(wǎng)。這張網(wǎng)不一定“經(jīng)緯分明”,但是大約有這樣幾條線:一是教材的體裁,一是教材的主題,一是教材的結構,一是語文能力,一是語言特點,一是年段特點,一是教學方式,這些線編織成一張語文的網(wǎng),這又是一張蹦蹦床一樣的彈力網(wǎng),語文教師和他們的學生就舞在網(wǎng)中央。
二、“小學語文單元整體教學”的主要特點
(一)整合教學資源。表現(xiàn)在從單元整體上把握教材,處理教材;從單元整體出發(fā),制定整體方案;從整體上進行語文能力的綜合訓練。除了教學內容的整合以外,還應該注重語文學習方法、學習習慣的整合。內容的整合,有利于集中思維突破重點;方法的整合,有利于學生獲得語文學習的經(jīng)驗。整合以后,學生的學習效率提高,在學習應用中獲得學習經(jīng)驗,能夠使學生逐步學會學習。
(二)優(yōu)化學習過程。語文學習雖然會有多種收獲,但就語文教學本身而言應該以感悟理解文本和獲得語文學習的方法為主。為此,課文的學習大體可以分為兩部分:一部分學習課文內容,實現(xiàn)從語言走向內容的目的;一部分領悟語言,實現(xiàn)從內容走向語言的目的。
(三)注重語言積累。積累語言是語文課極其重要的學習任務。語言積累要靠背誦和記憶,但是又不能單純靠記憶和背誦來檢驗積累的情況。語言積累可以分為兩個層次,一方面是能憑借積累的語言在頭腦中構筑一定的形象(人、事、景、物);一方面是心中的某個形象能用具體的語言來描述。
(四)強化言語實踐。言語訓練是語文學習的必要途徑,對口語交際、習作等進行精心設計,讓學生在聽說寫的實踐中切實感受語言,學習語言,發(fā)展語言。單元教學把閱讀、口語交際與習作等融合在一起,能夠真正體現(xiàn)讀寫結合,也能夠體現(xiàn)語文學習的綜合效果。
(五)服務實際教學。在實際的教學中,教師需要一個可以用來提高教學效率的方式。教師的頭腦中也要有全局意識。單元整體教學能夠更好地樹立教師的課程意識,讓教師能夠從整體上看待教學,把握教學,取得教學的效果。
無論教材是以人文主題組織單元,還是以文章體裁組織單元,選入的文章都有一定的共性,也有獨特性。單元教學一個重要的教學方法是比較法,可以在整合的基礎上比較,也可以引入別的文章進行比較。把共性拿出來比較,容易讓學生深入體會人文主題,讓學生清晰的了解不同體裁文章的特點。讓學生能夠對文章結構、作者的語言風格進行比對,容易讓學生體會不同文章的表達方式。
(六)立足長遠發(fā)展。單元教學是以學生為主體的實踐活動,因此在教學思想和教學方法上,要明確學生的主體地位,發(fā)揮學生學習的潛能。引導學生課前預習,引導學生自主學習,引導學生學后反思。學生在此過程中能夠主動學習、自主學習。對學生學習而言,學習意識、學習能力的培養(yǎng)是學生一生最重要的發(fā)展基礎。單元整體教學重點是讓學生通過學習不同的語言材料,能夠形成自己的語文學習能力,有自己的學習經(jīng)驗,將來能夠憑借這些能力和經(jīng)驗進行更持久的學習。
三、“小學語文單元整體教學”的操作流程及實施策略
進行“小學語文單元整體教學”,可以把一個單元當作以單元主題為題目,以每篇課文和“積累運用”為段落的一篇“大文章”;也可以把一個單元當作以單元主題為“書名”,每篇課文和積累運用為“章節(jié)”的一本“小書”。
我們的單元整體教學,包括“教科書教學”、“整本書閱讀”、“語文實踐活動”三部分,各部分既橫向聯(lián)系,又有一個縱向的序列。
單元整體教學因為年段不同表現(xiàn)形式也不同,精讀指導重點也不同。一、二年級宜以“識字”為整合點,指導重點在比較詞句中理解與朗讀。單元整體識字,有益于把更多的字集中在一起,使低年級的學生不但能夠認識更多的字,而且通過分析比較,讓學生了解漢字構字規(guī)律,對漢字的特點有更深的體會。三、四年級,以單元主題為綱,整合課本內容,指導學生預習,指導重點在句段推敲中理解內容,體會情感,領悟表達效果。五、六年級,以單元主題為發(fā)散點,整合課內外內容,以學生自學為基礎,指導重點在于通過句段和篇章的對比,體會情感,領悟表達。
我們把單元整體教學分為7個模塊,每個模塊大概為2課時。預習模塊;理解內容模塊;領悟表達模塊;口語與習作模塊;整本書閱讀討論模塊;語文實踐活動模塊;檢測模塊。大概用14個課時完成包括“教科書教學”、“整本書閱讀”、“語文實踐活動”的教學。
對每個模塊的目標和操作進行簡要的說明。
預習模塊:讓學生整體感知課文,整體感知單元的學習內容。整體感知的基礎上,能夠讀通、讀懂課文,能夠劃出不懂的地方。在不同的年段要求不同:一二年級,就是讓學生自己讀讀課文,劃劃生字詞;三四年級不但要讀課文、劃字詞,還能夠提出問題;五六年級,讀課文、劃字詞、提問題時要注意多個角度,比如主題的角度、體裁的角度、表達的角度、個人的觀點等。
之所以安排預習,是給學生自主學習的空間,讓學生憑借自己的能力去學習。預習主要是尊重學生已有的學習基礎,承認學生具備學習經(jīng)驗和學習能力,即使是一年級的學生,入學前也有了一定的學習能力。教學時,就要重視培養(yǎng)學生以后的能力和經(jīng)驗。預習還在于讓學生養(yǎng)成預習的習慣。提出問題之所以比解決問題更重要,是因為提出問題需要多個角度的思考,有價值的問題往往能促使更深入的思考。預習讓學習變得不再神秘,教師不再是知識的獨立占有者。預習以后,師生可以站在更高的平臺上進行交流。
理解內容模塊:理解內容模塊有兩個任務:一是理解內容,二是體會感情。理解內容就是在教師的帶領下,通過解決提出的問題,能夠復述、解釋、重整文本,獲得自己的體會。在理解了文章說了什么以后,還要能夠體會到文字背后傳遞的情感、態(tài)度和價值觀。
不同年段,對理解的要求不同。一二年級能夠知道文章講了什么就可以了。三四中年級,不但要知道講了什么事,而且對某些細節(jié)能夠聯(lián)系上下文進行解釋。五六年級,不但要知道講了什么,而且能夠對文字中的信息進行整合,通過推理論證得到問題的答案。
不同年段,對價值觀的理解也應該不同。一二年級明白文章告訴什么就可以了。三四年級不但要知道文章告訴了什么,而且要知道作者想要告訴讀者什么。五六年級不但要知道作者想要告訴讀者什么,還要知道自己在學習文章以后獲得什么啟示。
領悟表達模塊:領悟表達模塊也有兩個任務:一是領悟表達,二是欣賞評價。領悟表達,就是在教師帶領下對文章的表達方式進行研究,從體裁、表述方式等方面對文章進行探討。欣賞評價,就是在領悟和接受的基礎上,從讀者的角度,對文章好的地方進行欣賞,對文章某些地方提出自己的看法,或者能夠進行修改。本模塊重點培養(yǎng)學生,伸展、評鑒和創(chuàng)意閱讀的能力。讓學生在接受的基礎上又能夠提出自己的觀點和看法。
不同年段,對領悟表達的要求是不同的。低年級,領悟表達重在詞語和句子,理解重點句子的表達作用和表達效果,可以通過替換詞語等方式進行體會。中年級重在領悟句子和段落的表達效果,能夠對一些表達方法進行辨析,能夠通過具體的語言點,感受到作者表達的獨特性。高年級除了領悟詞句段的表達效果外,重在對文章篇章結構的領悟。
不同年段,對欣賞評價的要求也有不同。低年級的欣賞評價,只要能夠用朗讀的形式把自己覺得好的地方讀出來即可。中年級,要能夠對具體的詞句說出自己的看法,還要能夠用朗讀的形式表現(xiàn)出來。高年級,能夠用自己的話說出對文章的看法,還要能夠提出自己的見解。
口語交際與習作模塊:教學中對人教版“積累運用”中的“口語交際”“習作”“交流平臺”等進行整合。先從教材的設計來看,結合“口語交際”的要求和“交流平臺”的內容,設計口語交際的話題。從口語交際向習作進行自然過渡。口語交際的內容往往與習作的內容緊密相連??谡Z交際的過程往往也是習作指導的過程。
如果說前面三個模塊是吸收的話,那么,口語交際和習作是傾吐。在口語交際模塊中,讓學生結合話題進行準備,并且充分表達。表達的過程就是調整思路,不斷修改的過程。在學生充分交流的基礎上,讓學生互相評價,在此基礎上動筆寫作。
整本書閱讀討論模塊:整本書的選擇要和教科書中的單元有密切的聯(lián)系,有的是主題的相似,有的是體裁的相似,有的是內容的相似,從這些相似點入手尋求結合點,然后確定應該讀哪本書。選好書以后,給學生足夠的時間進行自由閱讀。
一二年級閱讀整本書,可以由教師講給學生聽。三四年級,教師可以先進行導讀,激起讀書興趣,學生在閱讀期待中閱讀。五六年級,可以讓學生自由閱讀,提出自己的問題。自由閱讀以后,進行讀書交流。讀書交流大概分為兩部分:一是理解內容、體會感情;二是領悟表達,欣賞評價。大體的操作方法與理解內容和領悟表達模塊相類似。不同的是,學生自主閱讀的空間更大,學生自由發(fā)表見解的機會更多,學生進行細節(jié)挖掘的時間更長,培養(yǎng)學生伸展、評鑒、創(chuàng)意閱讀能力的機會更多。
整本書閱讀討論,重要的是提出討論的話題。話題可以由教師提出來,也可以由學生提出來。學生提出的多是內容方面的問題,重在理解和解釋文本。教師提出的問題要有指向性,指向于閱讀的方向和規(guī)律。在內容方面可以提示學生忽略的細節(jié)問題,讓學生通過細節(jié)的整合推出問題的結論。師生還可以在共同的情景中對整本書進行欣賞和評價。教師的任務是提出表達方面的問題,讓學生能夠從表達上了解一本書,了解一本書的結構與一篇文章的異同。
語文實踐活動模塊:“語文實踐活動”與“語文實踐”有區(qū)別?!罢Z文實踐”是指學生聽說讀寫等一切與語文能力有關的實踐,在前面任何一個模塊中,學生都是在進行“語文實踐”,并且是在語文實踐的過程中學習、發(fā)展、提高?!罢Z文實踐活動”,是以某種語文實踐為主所組織的活動,活動因素多,參與程度高,每個學生都能在實踐活動中得到鍛煉和提高。
“語文實踐活動”的組織大體可以分為兩種方式:課內的語文實踐活動和課外的語文實踐活動。課內語文實踐活動,可以和單元聯(lián)系。比如,在上完人教版四年級童話單元,整本書閱讀討論了《木偶奇遇記》,安排了“編寫劇本”的語文實踐活動,讓學生把自己寫的童話或者《木偶奇遇記》中的某個段落編寫成劇本。編寫劇本,一是讓學生簡單認識劇本與文章的不同,二是讓學生通過實踐,把自己的文章進行精細化描寫,讓人物形象更豐滿,目的是鍛煉學生文字的表現(xiàn)力。編寫以后,讓學生分小組設計表演,學生再通過表演加深對劇本的理解,邊排練邊修改。最后,在全班進行表演。同樣是“編寫劇本”,每個年級都可以進行,只是要求不同,四年級能夠按照劇本的基本樣式對人物語言動作進行細化就可以了。五、六年級可以在語言刻畫和表演上再提高要求。
課外語文實踐活動,就是需要學生在課外進行實踐,在課內進行展示的活動。比如,低年級識字的實踐活動。一年級的老師,讓學生結合課本上的字,讓學生搜集各種食品包裝袋,自己認識包裝袋上的漢字。語文實踐活動的時間,讓學生把食品包裝袋帶到班級,小組內互相交流,然后,全班交流,共同識字。二年級的老師讓學生制作自己的識字課本或者識字卡片,讓學生搜集各種材料(廣告、包裝紙等)上的字,把自己認識了的字剪下來,貼在一張白紙上,在認識的字上面注上拼音。把多張這樣的紙釘在一起,就是一個識字課本,把做好的識字課本在班內交流。學生在剪剪貼貼的過程中,不僅認識了字,還鍛煉了搜集、整理、構圖等方面的能力。更主要的是學生的識字意識增強了,見到有字的紙就要看看。這樣的識字,讓學生的語文學習跳出課本,同時和他們的生活聯(lián)系在一起。
檢測模塊:檢測模塊,一二年級由教師帶領檢測,三至六年級先由學生自己復習檢測。通過復習讓學生對整個學習過程進行梳理,同時讓學生對自己的學習進行反思。學生可以重新回答一些問題,也可以向老師提出新的問題。學生自我檢測完畢,教師再用適當?shù)念}目對學生進行檢測。這個檢測是對學習效果的檢查,更重要的是對學習過程的反思和總結。不同的年級使用的方法不同,三年級開始的時候,即使是自測的部分,也在教師的帶領之下,讓學生知道要從哪些方面去反思自己的學習過程。慢慢地,教師的作用就要淡化,到六年級的時候,就以學生自我檢測為主,教師的作用在于和學生進行討論,回答學生的問題。
每個年段,在7個模塊中的操作重點不同。有的在于教給方法,有的在于啟發(fā)引導,有的在于給予時間和空間。無論這7個模塊怎樣設置都服從于單元的總體要求,要求大體分為三個方面:主題、體裁、語文能力。整個過程都試圖把學生放在學習者的位置上,讓他們經(jīng)歷學習的過程,養(yǎng)成自主學習的意識,有自主學習的習慣,培養(yǎng)他們自主學習的能力。最后,達到讓學生自主學習。我們做了一個設想,我們學校的學生從一年級帶起來的話,到五六年級的時候,學生就基本能夠實現(xiàn)自主學習。這是整體教學的一個優(yōu)勢。
以上所說,只是一個大體流程。不同的年級有不同的要求,另外還要根據(jù)教材的特點,不同體裁的文章會有不同的變式。在整個教學過程中,尤其要重視學習情境的營造,始終讓語文學習有情趣。
四、“小學語文單元整體教學”中的人文關懷
在語文教學中,真正的人文性并不只是體現(xiàn)在課文中,而是存在于教學過程中。如果教師不能夠充分尊重學生,不給學生足夠的自我探索的空間,不給學生自己思考感悟的時間,而是強迫學生跟著自己的教學走,無論把文中的情感體會得如何深刻,我覺得都是不人文的。因為真正的教育必須要關注到教育對象,要把教育對象當作生命個體來尊重。
在語文教育的路上,往往重視了學科,忽視了學習語文的人——學生。在教學的時候,忽略了學生的需要,包括接受能力、思維水平、情感需求,甚至包括學生主動學習的愿望,因此就使“語文學習”出了問題,把“教工具”變成了“教工具學工具”。學生和學習和學科總是融合在一起的,當把“語文學習”這個過程和“學習語文”這個目的分不清的時候,就出現(xiàn)了偏差?!罢Z文學習”這個過程本身是要有人文關懷的,教師要充分考慮到學生的需要,尊重學生的需要,尊重學生的個性化學習方式,即使是教“字詞句篇語修邏文”的時候,也要以學生能夠接受的、能夠喜歡的方式,讓學生愿意學,學得有興趣。不把識字等同于機械重復的抄寫,不把學詞語簡化為用詞造句,不把句式訓練僵化為擴句、縮句、修改病句,不把語言積累當作死記硬背,不把閱讀當成條條框框或者腦筋急轉彎,不把口語交際當作鸚鵡學舌,不把作文弄得無病呻吟……這就需要教師付出數(shù)倍的努力,既要有學科知識,又要有學生觀念。語文應該是工具性的學科,教師應該以“人文性”的態(tài)度去教學,對學生充滿人性的關懷與期待,看到學生語言發(fā)展的巨大潛力和無限可能。
如果有人問我,語文是什么?我會斬釘截鐵地說:“語文是工具”,但是我會深情地告訴他:語文是工具,但不是從一只手交到另一只手,語文教師不是派發(fā)工具的工頭。語文教師應該帶著理性的關懷,帶著感性的期待,幫助學生找到順手的工具,出了問題的工具要幫助他們修理好,并且使他們將來有欣賞、完善和修理的能力。語文是工具,需要以人文的方式去教。
這里面還存在一個是現(xiàn)時的人文性和長遠的人文性的問題?!靶W語文單元整體教學”追求的是長遠的人文性,幫助學生在小學階段,打下扎實的語文學習功底,這個功底就包括由具體的文字體驗到情感,體會到作者所要表達的價值觀。至于學生將來會成為文學家還是數(shù)學家,那都是他們自己的事情了。如果把整個教育比作運載火箭的話,家庭是第一級,幼兒園是第二級,小學就應該是第三級,還有中學,大學,最終送上哪個軌道,小學語文教師起到非常重要的作用,但是,又不可能起完全作用。所以,從這個意義上而言,我們又是超越了功利的,只想在自己的階段,為學生打下語文學習能力的基礎。
“小學語文單元整體教學”在表面上是功利的或者說是工具的,因為它的最終指向是學生積累語文學習的經(jīng)驗,形成語文學習的能力。但是,在骨子里是人文的,因為教師從不會把所有的點都考慮到,不會把所有的點都設置得那么精確深刻,不會把所有礦藏都挖盡。教師只是找到典型,找到學生不易發(fā)現(xiàn)的地方進行設計,這就給學生留下足夠的開采空間。老師的作用只是像運載火箭一樣,以適當?shù)牧Π褜W生推上預定軌道。推上軌道,學生就要以自己的方式進行生命的運轉。
五、“小學語文單元整體教學”的未來發(fā)展
前人沒有解決的問題,我們現(xiàn)在也沒有完全解決,有些根本性的問題還需要研究。比如:單元教學知識體系的構建,語文能力系統(tǒng)的構建,知識遷移與能力培養(yǎng)的關系,單元共性與單篇個性的關系,單元整體與單篇整體的關系等等。
我們根據(jù)課程標準的年段目標,把語文教學的目標按照“教科書”“整本書閱讀”“語文實踐活動”等方面分化為學期目標。通過這項工作,語文教師逐漸有了課程意識,能夠從6年的角度,看待小學語文教學。我們將以人教版教材為載體,進行12個學期的教學設計,目的是讓語文教師的課程意識實際化,變?yōu)榭梢詧?zhí)行的教學方案。我相信,等所有的語文教師參與完成了12冊的教學設計以后,語文教師的目標意識,單元意識,整體意識都會更強。同時,教師在編寫過程中會考慮到教學的實際,還要在使用中不斷修改補充。
如果讓我預見的話,將來會把“小學語文單元整體教學”變?yōu)椤靶W語文整體教學”,到那時候,會慢慢脫離教材的限制,等語文教師水平足夠高的時候,會按照我們的方式組織以“整本書”為主的教材,或者以“語文能力序列”為主線的小學語文教材,這就會脫出單元的束縛,所以就要把“單元”丟掉了?!罢w”不能丟,因為無論是選擇教材,還是實施教學,還需要整體的意識。再遠的將來,就會把“小學語文整體教學”變?yōu)椤靶W語文教學”。為什么呢?因為教師都有了“整體”觀,不用再強調了。還小學語文一個本來面目,讓小學語文以自己本來的方式存在,學生以自己本來的方式學,教師以適合的方式來教,到那時,任何突出或者強調都變成蹩腳的了。
更遠的將來,要把“小學語文教學”變?yōu)椤罢Z文教學”,把“小學語文單元整體教學”和初中、高中、大學階段的語文教學銜接起來,變成一個體系內不同階段的“語文教學”。只有這樣才會結束鐵路警察各管一段的現(xiàn)狀,才會打通學段之間的聯(lián)系,避免越位和不到位,那樣就會真正實現(xiàn)語文的整體教學?!罢Z文單元整體教學”需要小學、初中、高中、大學建立共同的目標體系,建立語文學科課程體系。為了學生學習語文這個目標,每個階段完成自己分內的任務。當學生真正的處于一個完整的學科體系中的時候,教材只是學習材料,學生的學習目標是不斷提高自己的語文學習能力。這樣一個整體的教學,才會讓語文教學走出困境,不至于小學像大學一樣進行文學賞析,不至于大學像小學一樣由教師操控課堂無窮盡地向學生灌輸。只有這樣,語文學習的最終歸宿才是學生的使用和學生未來的美好生活。
我期盼著那么一天,祖國的語文以自己的方式存在著,素面朝天,魅力無限。
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