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一、教學內容與教學方法

1、注重內容是語文教學的根本，決定著使用何種方法。

王榮生先生在文中指出：“一堂語文課，如果教學內容有問題，或者只有在考試的試卷上才有用，那么教師的教學再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱烈、再活躍，價值都極為有限。”由此可見，在我們當前的語文課程改革中，關注教學內容是最根本的問題。而事實恰恰相反，我們的好多評比課、優(yōu)質課、公開課、觀摩課，很大程度上都注重了教學方法而忽視了對教學內容的關注。教者如此，觀者如此，評者更是如此。這樣篩選出來的“好課”被制成標本大力推廣，其他老師爭相效仿，從而使語文教學變成了“懸浮列車”，看似浮在軌道之上，細察并沒有落在實處。這種現象錢夢龍老先生謂之為“失魂落魄”。他在《為語文教學招‘魂’》一文中做過評述：“尤其在一些‘展示課’上，……于是一會兒播音樂，一會兒放圖像，一會兒正反辯論，一會兒課本劇演出，花花哨哨，熱熱鬧鬧，但一篇課文教下來，學生讀課文仍然結結巴巴，丟三落四，如同沒有學過一樣；問及課文語句，更是茫然不知所答。近年由于多媒體的廣泛運用，不少語文課上快餐式的‘讀圖’幾乎取代了‘讀文’的訓練，這又進一步加重了語文教學失魂落魄的癥狀。問題的嚴重性尤其在于，這種包裝亮麗華而不實的課目前正在作為某種‘范式’而被紛紛仿效著。這種狀況不能不令人回憶起1958年‘突出政治’的口號下掀起的那場轟轟烈烈的‘教育革命’，那場‘革命’最終是以教學質量大幅度下滑的教訓而被載入我國的教育史的”。
    造成這種現象的因素是多元的，筆者以為主要有兩方面：觀課評課的傳統(tǒng)和教師研究的方向。正如王榮生先生在文中所說的那樣，“語文教學觀課評教的習俗角度，是教學方法，著眼于教師，著眼于‘怎么教’，著眼于教師的教學技巧、教學藝術、教學風采，講究的是上課如何精致、如何精彩，這在公開課、觀摩課、評比課中表現得尤為突出。語文教師的課堂教學研究，也被鼓勵從教學方法上著力，講究教學過程，探求各種各樣的‘教學模式’”。“怎樣的一堂課才算好課，許多教師在考慮這個問題的時候，心中想的是‘怎么教’的方法問題，先怎么教、再怎么教、后怎么教。隨著新課程的推進，觀課評教的角度上升到了‘教學理念’，而理念的落實處，往往也被理解為教學方法，主張平等對話、體現探究學習等等，在許多教師和評課專家的心目中，似乎都僅僅是教學方法的改革。”參加評比也好，觀摩交流也罷，評課者大多在教學方法上做重點點評。翻閱相關刊物，我們不難發(fā)現有相當長的時間我們對語文教學所做的研究和一些所謂的“研究” 基本都是關于教學方法的。于是乎教師注重教學方法就在情理之中了，車雖不輕路卻熟?不抓教學內容而一味地苦思冥想運用何種教學方法是很勞累的。再加上觀課評課的導向，追逐教學方法自然就成了語文教師創(chuàng)造一堂“好課” 的唯一選擇。這也就是語文課堂教學舍本求末的原因所在。

王榮生先生認為：“一堂好的語文課，在我們看來，主要的標志是教學內容正確并使學生有效地獲取相應的經驗，在這樣的前提下，課堂組織散漫一點，教學中出現一些彎路插曲，都是常態(tài)，無傷大雅，語文教學的課堂形態(tài)應該走向相對地寬松乃至有節(jié)制的隨意。過于精巧的、講究一分鐘一分鐘‘流程’的、教師一口美辭假聲抒情的、一舉一勝分明比表演還像表演的語文課，也許應該被看成變了態(tài)的語文課”。從這里不難看出，“教什么”比“怎么教”更重要，更能體現語文課的本質。王尚文先生所說：“語文教學的弊病，我以為病象雖在‘教學’，而病根卻往往是在‘語文’，‘語文’缺乏一定的根底，‘教學’往往會越研究越糊涂，甚至還不如不研究好”正是這個道理。
    2、講究方法是語文教學的手段，服務于教學內容。

我們知道，語文教學中方法是重要的，方法的好壞關系著內容落實的程度與效率。王榮生先生也辨證地認為：“體現先進理念的教學方法應該被大力張揚。然而教學方法的努力，是為了更有效地實現教學內容，先進的理念首先關乎教學內容，首先要落實到‘教什么’上”。“在目前的情況下，對語文教學來說，我們以為教學內容更為重要、更為關鍵”。在此基礎上，他從觀課評教的角度提出把握一堂好課的標準，對我們施教者有方向性的指導意義。

3、如何對一堂語文課做質的評價，以判斷它好壞。從教學內容的角度，他提出一堂語文“好課”的最低標準、較低標準、較高標準和理想標準。

最低標準
　　●教師知道自己在教什么
　　1．教師對所教內容有自覺的意識。
　　2．所教的是“語文”的內容。
　　3．教學內容相對集中。

較低標準
　　●教學內容正確。
　　4．教學內容與聽說讀寫的常態(tài)一致。
　　5．教學內容與學術界認識一致。

較高標準
　　●教學內容的現實化
　　6．想教的內容與實際在教的內容一致。
　　7．教的內容與學的內容趨向一致。
　  理想標準
　　●語文課程目標的有效達成
　　8．教學內容與語文課程目標一致
　　9．教學內容切合學生的實際需要
   以上四個標準中最低標準的底線是教師對所教內容有自覺的意識。但目前為止，我們大多數語文教師連這個底線都達不到。這里有兩種情況。錢夢龍老先生歸類非常準確，一種是不管你新理念舊理念，他仍然順著“應試”的舊軌道，我行我素，抱殘守缺，真正做到了“咬定青山不放松”“任爾東南西北風”，這種情況大量見于日常的語文教學；另一種情況是刻意求“新”，銳意“改革”，在形式上挖空心思花樣翻新，把語文課上得面目全非。

難怪乎錢老先生要振臂高呼：語文教學，魂兮歸來！

 二、以生為本

學生立場是教學的出發(fā)點和歸宿。

有效的語文課堂不能單靠教師來建構，教師僅僅站在自身立場開展教學，學生的學習是不會發(fā)生的。教師還要時時把握學生的立場，站在學生的立場觀照自身的教學，有效的教與學才可能發(fā)生。

  這就要了解學生。

  這是常識，但是，在實際的語文教學中，我們的教師基本曲解或忽視了“了解學生”這個重要常識，這一難題嚴重制約著語文教學過程的優(yōu)化和語文教學效率的提高。

  首先明確“了解學生”的內涵?？煞譃閮蓚€層面， 第一是了解什么共同特征和個體差異，第二是怎么了解這些共同特征和個體差異。具體內涵小結如下：

再看幾個關注“學生立場”的案例。

1、鄭桂華老師執(zhí)教的《安塞腰鼓》（《語文學習》2006年5月），根據課文的體式特點和學生的具體學習狀態(tài)，把確定“感情與語言表達之間的關系”作為學生學習的主要內容，通過師生互動，不斷辨別學生自己能解決的內容和需要教師幫助解決的內容，讓學生通過對一些感情強烈的語句的品位學習了排比、比喻、對比、反復等修辭手法的表達效果。

    2、屠紅梅老師的《我心歸去》教學案例（《語文學習》2006年4月），先在課前指導學生評點文本并寫下自己的疑問，通過閱讀學生的評點發(fā)現學生的疑問集中在三方面：（1）文中多處有對比，似乎把故鄉(xiāng)寫得遠不如他鄉(xiāng)，為何這樣寫？（2）怎么理解“血沃之地將真正長出金麥穗和趕車謠？”（3）怎么理解“故鄉(xiāng)意味著我們的付出——它與出生地不是一回事？于是教師整堂課的教學就是以學生的這些“困惑”為內容，引導學生的學習走向深入。

3、董水龍老師的《背影》案例（《語文學習》2006年6月），就有一種強烈的意識——“只教不懂的，不教已懂的”。這節(jié)課的重點集中在能體現父愛變化的關鍵語句和有關背景上。關鍵語句的問題：為什么說“我與父親不相見已二年余了”？而不是說“我與父親沒有見面已二年余了”?學生很長時間都沒有在課文中找到答案，反復朗讀最后一段并點撥。為了讓學生更深入理解“背影”潛在的父子關系的變化，教師接下來又把從《“背影”背后的故事》、《“背影”解讀》、《“背影”何以成為經典？》等幾篇文章中摘錄的有關朱自清父子關系的矛盾的文字資料發(fā)給學生。并提了一個問題“在你了解真相后，對〈我最不能忘記的是他的背影〉怎么理解呢？你還認為他的父親可愛嗎？”學生的回答表明理解非常深入了。“因為父親娶妾，導致家庭失和，父親的整個形象，是并不可愛的，只有這一次唯一的背影才勾起了他的記憶，讓他感動。

依照課堂師生互動的順序，它們分別是：確認學習內容——辨識學習內容——解決學習內容。學生對朱自清在文中傾注的復雜情感有了更深入的體認。

    這幾節(jié)課的最大價值就在于對“學生立場”的理性確認，他們面對真實的學生，對教師如何在課堂上了解、關注學生的學習這個問題做了真切而細致的探討。

第三，當代語文課堂“了解學生”的現狀。

上海師大教育學院博士生陳隆升作過一次專門的問卷調查，其中就問了這個問題，調查了100位語文教師，結果選了“很了解”和“了解”的教師達87%。這基本反映出教師們對“了解學生”是充滿著自信的，或者說感覺是非常好的。然而，實際情況卻不是這樣，你隨便翻開任何一位教師的教案來看，基本上沒有“了解學生”或“學生情況分析”這項內容，這說明在教學設計這個環(huán)節(jié)就忽視了。你還可以看看課堂教學的實施過程，你會發(fā)現在課堂上教師們滿足的是如何完成教材的內容，或是單篇課文的教學或寫作訓練，學生的整體學習狀況基本沒有得到有效的關注。

    這種現象暴露了一個極其嚴重的問題：教師實際上并不了解學生！他們的了解指的是“認識和熟悉”學生而已，充其量只是了解學生的先天品質和學生的背景，而實際應該了解的“學生”主要是指課堂教學中學生的知識和技能的起點及

他們對教學內容的掌握情況。

    造成這種現象不能完全責怪語文教師，因為他們是跟老教師和各級各類名教師學的，是在各級各類“公開課”的熏陶下成長的。自上世紀80年代以來各級各類“公開課”逐步在中華大地推行開來，成為教師學習的典范課例，引領著一代又一代教師成長，起到了一定的積極作用。但立足“了解學生”這個層面來觀照，我認為公開課的負面效應已經大大抵消了它的積極作用，大凡公開課都是按教師的預設經過精雕細刻的，追求一種熱鬧的現場效果，追求一種行云流水的過程，追求一種沒有一句多余話的完美形式。

今天看來這種公開課的基本立場是完全錯誤的，這是站在聽課者的立場完全無視學生發(fā)展的行為，把學生當做了表演的道具。 如果說老一輩特級教師的課雖具有表演性但他們基本還能立足自己的學生，在一節(jié)課中總能或多或少關注學生的具體和知識的掌握狀況，那么公開課發(fā)展到今天已經完全“虛化”了，一是教學目標和教學內容的虛化，沒有起點，也不知道終點在何處，教師想教的東西和課堂上實際在教的東西并不是一回事，教學過程基本忽視了關注學生對教學內容的掌握情況，完全以“獲得笑聲和掌聲”為目的；二是學生的虛化，大多數的公開課是借學生上課，任教者面對完全陌生的學生，根本不知道將要接受學習任務的學生的知識起點，對學生在課堂上的發(fā)展是兩眼一摸黑，對低于中等水平的學生狀況的了解更是無從談起。如此虛化的公開課在當前愈演愈烈，而且一直得到評課專家的好評和聽課教師的追捧。每年都有一大的名師在這種“虛化的公開課”中成長，這些成千上萬的教師爭相仿效這種虛化的上課方式。“虛化的公開課”造成的極其惡劣的影響直接導致了日常語文課堂的“虛化”，使語文教學在實踐層面上“了解學生”的追求落空了。

    當然，使語文教學在實踐層面上“學生立場”的追求落空的責任不能完全由公開課來負，其中涉及語文教學法教材抽象化、教師教學用書的不適用和語文教學理論研究的空泛性，也還與建國以來試圖包辦一切的“教學大綱”有關。

以生為本，教學內容重于教學方法，教學內容少而精，本來是課堂教學的基本準則。但我們的語文課，一堂40分鐘左右的課通常是十幾、二三十個內容，上課東抓一下西摸一把，看起來什么都有了，其結果卻是什么也沒有教、什么也教不會。比如關于“比喻”，從小學一年級開始教，一直到高三的高考復習班還在教，結果是學生仍然學不會。十二年語文課教不會一個比喻，只能有一種解釋，那就是沒教過──老師每次遇到比喻都要“講”，但每次都是在同時要“教”二三十個內容的情況下點一下、晃一眼，或者50秒，或者1分鐘，其結果等于從來沒有教！對閱讀教學來說，40分鐘左右教數十個內容，勢必對課文的肢解，如果一堂語文課有十幾、二三十個內容在教學，那么大致就可以斷定這個老師不知道自己在教什么，更不用說學生在學什么了。

注重教學內容，教學內容相對集中，站在學生立場，一切以學生為本，從而使學生學得相對透徹，才是有效的語文課。 

參考文獻：

1、王榮生《語文課程論基礎》上海教育出版社。

２、《中學語文教學》2006年1月、2月、3月。