——赫爾驅(qū)力還原學(xué)習(xí)理論
文/追夢教師克拉克·赫爾于1884年出生在美國紐約州的阿克倫，同年在密西根的農(nóng)村度過，小時(shí)候身體一直不好，視力又很差，加之家庭貧窮，幾次中斷了正規(guī)教育，24歲時(shí)還因病缺了一條腿，但赫爾一直鍥而不舍的追求事業(yè)，并取得了非常大的成功。他1913年在密西根大學(xué)獲得學(xué)士學(xué)位，后來進(jìn)入威斯康星大學(xué)攻讀研究生，并于1918年獲得哲學(xué)博士學(xué)位，1929年應(yīng)聘擔(dān)任耶魯大學(xué)的研究教授，并領(lǐng)到該校“人際關(guān)系研究所”的一個(gè)小組，1935年當(dāng)選為美國心理學(xué)會(huì)主席，1945年獲美國實(shí)驗(yàn)心理學(xué)協(xié)會(huì)的華倫獎(jiǎng)?wù)?。他的學(xué)習(xí)理論對心理學(xué)界的形象是巨大的，40年代他所在的耶魯大學(xué)幾乎成了學(xué)習(xí)理論研究的中心，50年代他的理論幾乎統(tǒng)治了心理研究的文獻(xiàn)，當(dāng)時(shí)有人甚至把“學(xué)習(xí)理論”與“赫爾理論”作為同義詞，也有人把赫爾使用的術(shù)語稱作“心理學(xué)的世界語”，直到斯金納學(xué)習(xí)理論的出現(xiàn)，才成為赫爾理論的有力競爭者。
赫爾學(xué)習(xí)系統(tǒng)包括17個(gè)公設(shè)，其中對當(dāng)今教學(xué)仍然起著積極作用的有三項(xiàng)：
一是一級學(xué)習(xí)系統(tǒng)，他認(rèn)為學(xué)習(xí)系統(tǒng)首先要有驅(qū)力，其次還要有強(qiáng)化。啟示：教師一定要把激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力放在首位！
二是二級學(xué)習(xí)系統(tǒng)，赫爾認(rèn)為學(xué)習(xí)的基本動(dòng)因是驅(qū)力，但除此之外還有一個(gè)習(xí)得的動(dòng)機(jī)來源，即誘因動(dòng)機(jī)。他的這一觀點(diǎn)來自于他的學(xué)生克雷斯皮的一項(xiàng)經(jīng)典實(shí)驗(yàn)的結(jié)果。
克雷斯皮訓(xùn)練三組白鼠走通道，各組白鼠得到不同的強(qiáng)化量。第一組到目的箱后只得到一粒食丸；第二組得到十六粒食丸；第三組得到二百五十六粒食丸。經(jīng)過二十次嘗試之后，各組白鼠的操作水平明顯各不相同。
初步結(jié)論：白鼠行為上的差異，是它們習(xí)慣強(qiáng)度上的差異的反映。
在嘗試了二十次后，克雷斯皮改變了強(qiáng)化量，每一組都給十六例食丸。結(jié)果白鼠的操作水平迅速發(fā)生變化，各組白鼠都很快地調(diào)整了自己的奔跑速度，尤其是第一組和第三組。
克雷斯皮由此得出結(jié)論：強(qiáng)化量本身并不影響學(xué)習(xí)或習(xí)慣的形成，強(qiáng)化量是通過某種動(dòng)機(jī)變量來影響操作水平的。
赫爾接受了克雷斯皮的論點(diǎn)，在驅(qū)力和強(qiáng)化之外又增加了一個(gè)新的構(gòu)成——誘因動(dòng)機(jī)，認(rèn)為強(qiáng)化量是通過誘因動(dòng)機(jī)起作用的。
三是學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的其他變量，包括刺激強(qiáng)度的動(dòng)力機(jī)制、強(qiáng)化延遲、反應(yīng)潛能、抑制潛能、波動(dòng)機(jī)制等，其中抑制潛能存在著兩種抑制：反應(yīng)性抑制和條件性抑制。
反應(yīng)性抑制指任何時(shí)候，只要反應(yīng)一發(fā)生，就會(huì)產(chǎn)生反應(yīng)性抑制，即反應(yīng)機(jī)制開始趨于疲勞，這種疲勞似的機(jī)制是隨著時(shí)間推移而消失的，當(dāng)這種抑制消散時(shí)，反應(yīng)潛能就會(huì)得到恢復(fù)。啟示：我們在教學(xué)中安排訓(xùn)練，密集訓(xùn)練比分散訓(xùn)練操作水平要差一些，因?yàn)樵诿芗?xùn)練時(shí)，反應(yīng)性抑制沒有機(jī)會(huì)消散。
所謂條件性抑制，指有機(jī)體如果在某種情境中做出一種反應(yīng)，凡沒有伴隨強(qiáng)化，那就會(huì)增加條件性抑制的強(qiáng)度，這就像強(qiáng)化某一反應(yīng)會(huì)增強(qiáng)其反應(yīng)強(qiáng)度一樣。啟示：我們在教學(xué)中一定要重視強(qiáng)化訓(xùn)練！
斯金納操作學(xué)習(xí)理論(6)
B·F·斯金納1904年出生在美國賓夕法尼亞州的薩斯奎漢納鎮(zhèn)，像許多心理學(xué)先驅(qū)者一樣，他1922年進(jìn)漢密爾頓學(xué)院讀書時(shí)，并未打算成為一名心理學(xué)家，而是專修英文，打算成為一名作家。在畢業(yè)后的兩年內(nèi)從事寫作卻沒什么可寫，于是攻讀生物學(xué)。在這個(gè)過程中他讀了華生和巴甫洛夫的著作，開始對人類和動(dòng)物行為產(chǎn)生興趣，就進(jìn)入哈佛大學(xué)攻讀心理學(xué)，1930年獲心理學(xué)碩士學(xué)位，31年獲博士學(xué)位，先后在哈佛大學(xué)、明尼斯達(dá)大學(xué)、印第安那大學(xué)任教，1948年又返回哈佛大學(xué)任心理學(xué)教授，直到退休。1958年獲美國心理學(xué)會(huì)授予的杰出科學(xué)獎(jiǎng)，1968年獲美國政府頒發(fā)的最高科學(xué)獎(jiǎng)——國家科學(xué)獎(jiǎng)，1971年獲美國心理學(xué)會(huì)基金會(huì)頒發(fā)的金質(zhì)獎(jiǎng)?wù)隆?div style="height:15px;">
斯金納操作性條件作用的基本觀點(diǎn)：斯金納把行為作為基本的研究對象，他認(rèn)為，“學(xué)習(xí)”即反應(yīng)概率的變化；“理論”是對所觀察到的事實(shí)的解釋；“學(xué)習(xí)理論”所要做的，是指出引起反應(yīng)概率變化的條件。在他看來，行為的實(shí)驗(yàn)分析關(guān)注的是環(huán)境事件（刺激）與有機(jī)體行動(dòng)（反應(yīng)）之間的關(guān)系，即要考察實(shí)驗(yàn)操作是如何引起行為變化的。他認(rèn)為可以用三種基本的實(shí)驗(yàn)操作來控制環(huán)境：呈現(xiàn)刺激、安排結(jié)果、信號刺激。
斯金納把由刺激引發(fā)的反應(yīng)稱為“應(yīng)答性反應(yīng)”，把有機(jī)體發(fā)出的反應(yīng)稱為“操作性反應(yīng)”。在大多數(shù)情況下，被動(dòng)引出的反應(yīng)在重要性程度上比主動(dòng)發(fā)出的反應(yīng)要遜色得多，因?yàn)樵趹?yīng)答性行為中，有機(jī)體是被動(dòng)地對環(huán)境做出反應(yīng)，而在操作性行為中，有機(jī)體是主動(dòng)地作用于環(huán)境。他認(rèn)為人類從事的絕大多數(shù)有意義的行為都是操作性的。
斯金納的強(qiáng)化原理：斯金納認(rèn)為重要的刺激是跟隨反應(yīng)之后的刺激（強(qiáng)化物），而不是反應(yīng)之前的刺激。
斯金納用條件作用的原理來解釋學(xué)習(xí)，是基于這樣一種觀點(diǎn)：人們通常都是以一種增加愉快、減少痛苦的方式來行事的。凡是提高反應(yīng)概率的任何事件都可以起強(qiáng)化作用。這樣，強(qiáng)化物并不一定是一種令人愉快的刺激。
斯金納區(qū)別了兩種強(qiáng)化類型：正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。當(dāng)在環(huán)境中增加某種刺激，有機(jī)體反應(yīng)概率增加，這種刺激就是正強(qiáng)化物；當(dāng)某種刺激在有機(jī)體環(huán)境中消失時(shí)，反應(yīng)概率增加，這種刺激便是負(fù)強(qiáng)化物。
斯金納在強(qiáng)化安排方面的實(shí)驗(yàn)，是他對心理學(xué)的最大貢獻(xiàn)。他從事實(shí)驗(yàn)和研究的主要目的，是要論述和澄清強(qiáng)化的類型和強(qiáng)化的安排對學(xué)習(xí)測度的影響。學(xué)習(xí)測度主要包括習(xí)得速度、反應(yīng)速度和消退速度。他將強(qiáng)化分為連續(xù)強(qiáng)化和間歇強(qiáng)化，不同的強(qiáng)化安排取得的效果是不同的。
首先是對習(xí)得速度的影響，一般說來，如果最初學(xué)習(xí)是給予連續(xù)強(qiáng)化，即每一次正確反應(yīng)都給予強(qiáng)化的話，學(xué)習(xí)的速度就會(huì)比較快。
其次是對反應(yīng)速度的影響，一般說來，比例強(qiáng)化的安排比間隔強(qiáng)化安排的反應(yīng)速度要快；在兩種固定強(qiáng)化安排中，在每次強(qiáng)化后，反應(yīng)速度立即變慢。
第三是對消退速度的影響，最佳的訓(xùn)練組合是，最初時(shí)使用連續(xù)強(qiáng)化安排，然后是固定間隔強(qiáng)化安排，最后是變化比例強(qiáng)化安排。
關(guān)于負(fù)強(qiáng)化與懲罰，他認(rèn)為懲罰有時(shí)在改變行為方面是一種有效的方法，但不是一種理想的方法。雖說懲罰會(huì)導(dǎo)致反應(yīng)的減少，但它只是間接地起作用，只是抑制而不是消除這種行為。與此同時(shí)，懲罰可能會(huì)引起負(fù)效應(yīng)，因此他認(rèn)為與其給予厭惡刺激，還不如不給激勵(lì)刺激。啟示：激勵(lì)激勵(lì)再激勵(lì)！
斯金納強(qiáng)化原理的應(yīng)用：他認(rèn)為對有機(jī)體與其環(huán)境相互作用的一種適當(dāng)?shù)年愂?，始終必須具體說明三件事——反應(yīng)發(fā)生的場合、反應(yīng)本身以及強(qiáng)化結(jié)果，這三者之間的相互關(guān)系便是“強(qiáng)化相倚關(guān)系”，他根據(jù)強(qiáng)化相倚關(guān)系設(shè)計(jì)的、促使有機(jī)體行為變化所采用的兩種技術(shù)：塑造與漸退。
關(guān)于塑造，他認(rèn)為所謂教育，就是要塑造行為，塑造在不久的將來對個(gè)人和他人有利的行為。塑造是指通過安排特定的強(qiáng)化相倚關(guān)系使有機(jī)體做出他們行為庫中原先不曾有過的復(fù)雜動(dòng)作。通過塑造技術(shù)來教有機(jī)體從事某種行為反應(yīng)，主要是采用“相繼近似法”，就是通過不斷強(qiáng)化一系列逐漸緊接最終行為的反應(yīng)來塑造某種行為。
關(guān)于漸退，指通過有差別的強(qiáng)化，緩慢地減少兩種或兩種以上刺激的特征，從而使有機(jī)體最終能對兩種只有很小差異的刺激做出有辨別的反應(yīng)。
