學(xué)習(xí)理論包括：行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論。
一、行為主義學(xué)習(xí)理論：
代表人物：桑代克（學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說），華升（學(xué)習(xí)的刺激―反應(yīng)學(xué)說），斯金納（操作性條件反射說）。
行為主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，有機(jī)體接受外界的刺激，然后對此做出對應(yīng)反應(yīng)，這種刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)接(S—R)就是所謂的學(xué)習(xí)。行為主義理論早期的代表人物有桑代克、華生(John Watson）；新行為主義的代表人物是哈佛大學(xué)心理學(xué)教授斯金納(B．F．Skinner)。
Skinner是行為主義的擁戴者，但是他的觀點(diǎn)與經(jīng)典條件反射有一定的區(qū)別。他研究的是自主性的行為，例如學(xué)習(xí)新的技能。他的研究表明，通過獎勵的方式，可以強(qiáng)化生物體的行為，讓它們表現(xiàn)出實(shí)驗(yàn)者希望的行為。在完成了一系列的實(shí)驗(yàn)之后，他成立了自己的學(xué)習(xí)理論——強(qiáng)化理論，他認(rèn)為這套理論也同樣適用于人類。在Skinner條件反射實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，根據(jù)刺激(提問) ——反應(yīng)(回答) ——強(qiáng)化(確認(rèn))的原理，制訂了程序教學(xué)的基本原則。
強(qiáng)化教學(xué)理論催生出了程序化教學(xué)技術(shù)，這種技術(shù)通過引導(dǎo)學(xué)習(xí)者完成一系列的教學(xué)活動，以獲得希望的技能。與早期的學(xué)習(xí)研究不同，Skinner的研究對教學(xué)設(shè)計(jì)有直接的促進(jìn)作用。
行為主義學(xué)習(xí)理論不能解釋在學(xué)習(xí)者內(nèi)部，學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的。他們的研究主要是基于外顯的、可以觀察到的行為。結(jié)果，他們只能解釋相對簡單的學(xué)習(xí)活動。因此，在高級的教學(xué)設(shè)計(jì)活動中，行為主義的作用有限。例如，行為主義學(xué)習(xí)理論很難解釋學(xué)習(xí)者是如何處理信息的，然而，了解學(xué)習(xí)者內(nèi)部信息處理過程對于特定的教學(xué)設(shè)計(jì)任務(wù)是至關(guān)重要的，例如培養(yǎng)學(xué)生解決問題能力的教學(xué)設(shè)計(jì)。
基本觀點(diǎn)：
（1）學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，其基本公式為：S－R（S代表刺激，R代表反應(yīng)）。有怎樣的刺激就有怎樣的反應(yīng)。
（2）學(xué)習(xí)過程是一種漸進(jìn)的"嘗試與錯誤"直至最后成功的過程。學(xué)習(xí)進(jìn)程的步子要小，認(rèn)識事物要由部分到整體。
（3）強(qiáng)化是學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵。
行為主義的學(xué)習(xí)理論，主要解釋學(xué)習(xí)是在既有行為之上學(xué)習(xí)新行為的歷程，是關(guān)于由“行”而學(xué)到習(xí)慣性行為的看法。其代表主要有桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)-試誤說與斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論。
基本特點(diǎn)：重視知識、技能的學(xué)習(xí)；注重外部行為的研究。
二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論：
認(rèn)知學(xué)派的核心觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)并不是機(jī)械的、被動的刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變化，要通過主體的主觀作用來實(shí)現(xiàn)。認(rèn)知主義的主要代表人物有：沃特海墨等人的完形（格式塔）說、苛勒的頓悟說、米勒等人提出的學(xué)習(xí)的信息加工理論、布魯納的認(rèn)知――發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、托爾曼（認(rèn)知――目的說），加涅（認(rèn)知指導(dǎo)說）說和奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)說。
認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是對客觀事物之間關(guān)系的認(rèn)識，是在刺激與刺激之間建立聯(lián)系。學(xué)習(xí)是知識的重新組織，即將原有的知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)對象本身的內(nèi)在結(jié)構(gòu)相互作用，這是學(xué)習(xí)的本質(zhì)。
認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為人的認(rèn)識不是由外界刺激直接給予的，而是認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程和外界刺激相互作用的結(jié)果。
認(rèn)知主義學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程的解讀：學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的態(tài)度、興趣、需要和愛好，利用過去的知識和經(jīng)驗(yàn)對當(dāng)前的外界刺激做出主動、有選擇的信息加工過程。
認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的出現(xiàn)導(dǎo)致了基于行為主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)的困境。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)的最大貢獻(xiàn)就是提出了一個學(xué)習(xí)者接受、處理和使用信息的信息加工模型。認(rèn)知主義提供了一個不同的觀察學(xué)習(xí)活動的角度。例如，行為主義只是簡單地強(qiáng)調(diào)行為是對刺激的反應(yīng)，認(rèn)知主義提供了一套短時記憶（short-term momery)、長時記憶（long-term momery)的思維模型。新的信息首先保存在短時記憶中，信息在短時記憶中得到不斷的重復(fù)和選擇，選擇的信息被轉(zhuǎn)移到長時記憶中。短時記憶中的信息如果得不到重復(fù)，就會在短時記憶中慢慢消失。學(xué)習(xí)者將長時記憶中的信息和技能聯(lián)結(jié)起來，形成認(rèn)知策略，處理復(fù)雜的任務(wù)。與行為主義相比，認(rèn)知主義更多地強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者獨(dú)立學(xué)習(xí)的意義。認(rèn)知主義認(rèn)為：學(xué)生很少依賴課程設(shè)計(jì)者的幫助，他們更多的是利用各種學(xué)習(xí)資源，依賴自己的認(rèn)知策略進(jìn)行學(xué)習(xí)。
著名教育心理學(xué)家羅伯特·M·加涅結(jié)合行為主義和認(rèn)知主義兩大學(xué)習(xí)理論的優(yōu)點(diǎn)，提出了既要重視外部刺激(條件)與外在的反應(yīng)(行為)，又要重視內(nèi)部心理過程的作用的“聯(lián)結(jié)一認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論，這是一種折衷的觀點(diǎn)。該理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)的發(fā)生要同時以來內(nèi)部條件與外部條件，要通過安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件來影響和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程，使之達(dá)到更理想的學(xué)習(xí)效果。
基本觀點(diǎn)：
1．學(xué)習(xí)不是刺激與反應(yīng)的直接聯(lián)結(jié)，而是知識的重新組織。即學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與再組織，其公式是：S－AT－R（A代表同化，T代表主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)）。客體刺激（S）只有被主體同化（A）于認(rèn)知結(jié)構(gòu)（T）之中，才能引起對刺激的行為反應(yīng)（R），即學(xué)習(xí)才能發(fā)生。
2．學(xué)習(xí)過程不是漸進(jìn)的嘗試與錯誤的過程。學(xué)習(xí)是突然領(lǐng)悟和理解的過程，即頓悟，而不是依靠失誤實(shí)現(xiàn)的。
3．學(xué)習(xí)是信息加工過程。人腦好似電腦。應(yīng)建立學(xué)習(xí)過程的計(jì)算機(jī)模型，用計(jì)算機(jī)程序解釋和理解人的學(xué)習(xí)行為。
4．學(xué)習(xí)是憑智力與理解，絕非盲目的嘗試。認(rèn)識事物首先要認(rèn)識它的整體，整體理解有問題，就很難實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)。
5．外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，在沒有外界強(qiáng)化條件下也會出現(xiàn)學(xué)習(xí)。
基本特點(diǎn)：重視智能的培養(yǎng)；注重內(nèi)部心理機(jī)制的研究。
三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，該理論發(fā)展了早期認(rèn)知學(xué)習(xí)論中已有的關(guān)于“建構(gòu)”的思想，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主動建構(gòu)知識的意義，并力圖在更接近、更符合實(shí)際情況的情境性學(xué)習(xí)活動中，以個人原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)和理解新知識。
（一）建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本解釋
1．學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。學(xué)習(xí)的生成過程，是學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受的感覺信息（新知識）相互作用，主動選擇信息和注意信息，以及主動地建構(gòu)信息的意義。
2．學(xué)習(xí)過程同時包含兩個方面的建構(gòu)：一是對新知識的理解是通過運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)，超越所提供的信息而建構(gòu)的；二是從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進(jìn)行建構(gòu)，而不單是提取。因此，建構(gòu)即是對新知識意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。
3．建構(gòu)因人而異，提倡合作學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者總是以個人獨(dú)有的方式建構(gòu)事物的意義，從而不同的人看到的是事物的不同方面，沒有唯一標(biāo)準(zhǔn)的理解。因此，對新知識的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者之間的相互合作學(xué)習(xí)可以彌補(bǔ)知識理解的不足，使學(xué)習(xí)者對知識的理解更加豐富、全面、深刻。
（二）關(guān)于建構(gòu)途徑
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中，學(xué)習(xí)者可以通過以下途徑，建構(gòu)新知識意義：
1．支架式建構(gòu)。指當(dāng)建構(gòu)新材料A時，先有同性質(zhì)的材料B的知識，將有助于A的學(xué)習(xí)。
2．拋錨式建構(gòu)。指當(dāng)建構(gòu)新材料A時，先呈現(xiàn)一組概念，從而有助于A的學(xué)習(xí)。
3．導(dǎo)引式建構(gòu)。指為了建構(gòu)新材料A，可以選用一種材料B的學(xué)習(xí)來引入A的學(xué)習(xí)，使材料A的意義在材料B的基礎(chǔ)上更易理解。
（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教育上的應(yīng)用價值
1．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)過程的生成模式的解釋，有助于中小學(xué)學(xué)科教育尤其是在理科教學(xué)中，教師把握并利用學(xué)生正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)，以及科學(xué)概念學(xué)習(xí)前的日常概念學(xué)習(xí)，來理解與建構(gòu)新知識或信息，從而更好地保證理科教學(xué)所要達(dá)到的預(yù)期效果。
2．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡情境性教學(xué)，對改變教學(xué)脫離實(shí)際，對深化教學(xué)改革具有積極的意義。
3．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所提倡的學(xué)生的合作學(xué)習(xí)，為基于計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作學(xué)習(xí)，提供了理論基礎(chǔ)。
建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，利用必要的學(xué)習(xí)資料，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。
建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的，我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以建構(gòu)主義更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，朝著與客觀主義更為對立的方向發(fā)展。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是歷經(jīng)對皮亞杰、布魯納、維果茨基、維特羅克(M.C.Wittrock)等人的早期建構(gòu)主義思想的不斷發(fā)展，同時伴隨著對認(rèn)知心理學(xué)的批判和發(fā)展，于20世紀(jì)90年代出現(xiàn)在心理學(xué)領(lǐng)域中的一股強(qiáng)大“洪流”。
作為一種新型的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)也賦予了新的意義。首先，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的過程，“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”(D.J.Cunnighan,1991)。因此學(xué)習(xí)活動不是由教師單純向?qū)W生傳遞知識，也不是學(xué)生被動地接受信息的過程，而是學(xué)生憑借原有的知識和經(jīng)驗(yàn)，通過與外界的互動，主動地生成信息的意義的過程。其次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)生所學(xué)的知識也提出了新的理解，即知識不再是我們通常所認(rèn)為的課本、文字、圖片以及教師的板書和演示等對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，而只是一種理解和假設(shè)。學(xué)生們對知識的理解并不存在唯一標(biāo)準(zhǔn)，而是依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，以自己的方式建構(gòu)對知識的理解，對于世界的認(rèn)知和賦予意義由每個人自己決定。
基于上述觀點(diǎn)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)具備五個基本特征：(1)學(xué)習(xí)的目標(biāo)：深層理解。學(xué)習(xí)目標(biāo)是獲得知識的意義。但目標(biāo)不是從外部由他人設(shè)定，而是形成于學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部，由學(xué)習(xí)者自己設(shè)定。其深刻程度可以用幾個指標(biāo)刻劃：能否用自己的語言解釋、表述所學(xué)的知識；能否基于這一知識做出推論和預(yù)測，從而解釋相關(guān)現(xiàn)象；能否用這一知識解決變式問題和綜合性問題；能否將所學(xué)知識遷移到新問題中去。(2)學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程：通過思維構(gòu)造實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。要求學(xué)習(xí)者在建構(gòu)自己的知識和理解過程中，要不斷思考，不斷對各種信息進(jìn)行加工轉(zhuǎn)換，形成假設(shè)、推論和檢驗(yàn)。學(xué)習(xí)是累計(jì)性的，不是簡單疊加和量變，而是深化、突破、超越和質(zhì)變。(3)學(xué)習(xí)的控制：自我監(jiān)控與反思性學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者要不斷監(jiān)視和判斷自己的進(jìn)展以及與目標(biāo)的差距，采用各種增進(jìn)理解和幫助思考的策略，并對學(xué)習(xí)活動進(jìn)行階段反思和整體反思，修正學(xué)習(xí)策略。(4)學(xué)習(xí)的社會性：充分的溝通、合作和支持。(5)學(xué)習(xí)的物理情景：學(xué)習(xí)應(yīng)發(fā)生于真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)之中，強(qiáng)調(diào)多樣的、情景性的信息與有利的建構(gòu)工具。
行為主義和認(rèn)知主義認(rèn)為世界是由客觀實(shí)體及其特征和客觀事物之間的關(guān)系所構(gòu)成。認(rèn)知主義和行為主義的不同在于強(qiáng)調(diào)內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，認(rèn)為教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)這些事物及其特性，使外界客觀事物轉(zhuǎn)化為其內(nèi)部的認(rèn)知過程。
建構(gòu)主義是一場運(yùn)動，它完全超出了認(rèn)知主義者的理念。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生自己的意義建構(gòu)過程是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論從研究被動的信息傳遞轉(zhuǎn)移到研究主動的問題求解過程。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)由學(xué)習(xí)者自己建立對世界的解釋。
建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授獲得，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。當(dāng)學(xué)生解決與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的真實(shí)問題的時候，學(xué)習(xí)可以最有效的發(fā)生。因此，對學(xué)習(xí)結(jié)果的最終測量是看學(xué)生是否能夠利用學(xué)會的知識解決實(shí)際生活中的問題。
由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
1、情境：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，這就對教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)的分析，還要考慮學(xué)生建構(gòu)意義的情境創(chuàng)設(shè)問題。學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)成為了教學(xué)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容。
2、協(xié)作與會話：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的檢索、分類、加工與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證，學(xué)習(xí)成果的展示、評價直至意義的最終建構(gòu)都有重要意義。（學(xué)習(xí)中的分工與合作）。
3、意義建構(gòu)：是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生對當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深入的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是“圖式”，也就是當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)知識。學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中并不是發(fā)展起供日后提取出來以指導(dǎo)活動的圖式或命題網(wǎng)絡(luò)，相反，他們形成的對概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗(yàn)背景的，從而在面臨新的情境時，能夠靈活地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動的圖式。
建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀
1、學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。
2、學(xué)習(xí)過程包括兩方面的建構(gòu)：
（1）對新信息的理解是通過運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)，超越所有新信息而建構(gòu)成的。
（2）從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進(jìn)行建構(gòu)，而不單是提取。
3、學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在惟一標(biāo)準(zhǔn)的理解。
建構(gòu)主義的教學(xué)原則：
1、認(rèn)知靈活性理論以及隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（Random Access Instruction）
（1）結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識的學(xué)習(xí)
（2）適合高級學(xué)習(xí)的教學(xué)：隨機(jī)通達(dá)教學(xué)
2、自上而下（top-down）的教學(xué)設(shè)計(jì)以及知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念
3、情境性（拋錨式）教學(xué)（Situated or Anchored Instruction）
4、支架式（Scaffolding）教學(xué)。包括以下環(huán)節(jié)：
（1）搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最臨近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。
（2）進(jìn)入情境——將學(xué)生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節(jié)點(diǎn)）。
（3）獨(dú)立探索——讓學(xué)生獨(dú)立探索。
（4）協(xié)作學(xué)習(xí)——進(jìn)行小組協(xié)商、討論。
（5）效果評價——對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價。
5、教學(xué)中的社會性相互作用
根據(jù)以上分析，我們認(rèn)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)包含下列內(nèi)容與步驟：
⑴ 教學(xué)目標(biāo)分析
對整門課程及各教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，以確定當(dāng)前所學(xué)知識的“主題”
⑵ 情境創(chuàng)設(shè)
創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境。
⑶信息資源設(shè)計(jì)
信息資源的設(shè)計(jì)是指∶確定學(xué)習(xí)本主題所需信息資源的種類和每種資源在學(xué)習(xí)本主題過程中所起的作用。對于應(yīng)從何處獲取有關(guān)的信息資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源等問題，如果學(xué)生確實(shí)有困難，教師應(yīng)給以適當(dāng)?shù)膸椭?/p>
⑷自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)
根據(jù)所選擇的不同教學(xué)方法，對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)作不同的設(shè)計(jì)。
建構(gòu)主義主張基于情景、基于資源、基于協(xié)作、基于探究、基于問題解決。建構(gòu)主義是網(wǎng)絡(luò)時代的一種全新教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論。
基本觀點(diǎn)：
（一）、知識觀
建構(gòu)主義者在一定程度上質(zhì)疑知識的客觀性和確定性，強(qiáng)調(diào)知識的動態(tài)性。具體體現(xiàn)在以下三個方面：（1）知識不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，只是一種解釋、一種假設(shè)。知識不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。（2）知識并不能精確地概括世界的法則，不能拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。（3）知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解。因?yàn)檫@些理解只能由個體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。
建構(gòu)主義的這種知識觀雖然過于激進(jìn)，但它向傳統(tǒng)的教學(xué)和課程理論提出了挑戰(zhàn)，值得我們深思。按照這種觀點(diǎn)，課本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實(shí)的“模板”。科學(xué)知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它只是對現(xiàn)實(shí)的一種更可能正確的解釋。而且，更重要的是，這些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無權(quán)威可言的，不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要用我們對知識正確性的強(qiáng)調(diào)作為讓個體接受它的理由，不能用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來壓服學(xué)生。學(xué)生對知識的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來完成，以他自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景來分析知識的合理性。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗(yàn)和批判。另外，知識在各種情況下應(yīng)用并不是簡單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學(xué)習(xí)知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”。
（二）、學(xué)生觀
建構(gòu)主義者完全否定心靈白板說，強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運(yùn)行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的推理和判斷能力，形成對問題的某種解釋。并且，這種解釋并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)而作出的合乎邏輯的假設(shè)。
為此，教學(xué)不能無視學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不簡單是知識的呈現(xiàn)者，他應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的意見，洞察他們這些想法的由來，并以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。這不是簡單的“告訴”就能奏效的，而是需要與學(xué)生共同針對某些問題進(jìn)行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調(diào)整。
同時，由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)生對問題的理解常常各異，他們可以在一個學(xué)習(xí)的共同體中相互溝通、相互合作，對問題形成更豐富的、多角度的理解。因此，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。教學(xué)就是要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)行。
（三）、學(xué)習(xí)觀
以上述知識觀和學(xué)生觀為基礎(chǔ)，建構(gòu)主義理論家進(jìn)一步認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程具有以下三個基本特點(diǎn)（張建偉、孫燕青，2005）。
1.主動建構(gòu)性
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程；學(xué)生不是被動的信息接受者，而是信息意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。
學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己的知識的過程。這意味著學(xué)習(xí)是主動的，學(xué)生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息進(jìn)行主動的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的S—R過程。而且，知識或意義也不是簡單地由外部信息決定的。外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。其中，每個學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有知識又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不簡單是信息的積累，它同時包含由于新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。學(xué)習(xí)過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用的過程。因此，建構(gòu)主義與認(rèn)知主義的信息加工論有所不同。
2.社會互動性
傳統(tǒng)的觀點(diǎn)把學(xué)習(xí)看做每個學(xué)生單獨(dú)在頭腦中進(jìn)行的活動，往往忽視學(xué)習(xí)活動的社會情境，或者將它僅僅看做一種背景，而非實(shí)際學(xué)習(xí)過程的一部分。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是通過某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能、掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常要通過一個學(xué)習(xí)共同體的合作互助來完成。
學(xué)習(xí)共同體的主要特征有：（1）強(qiáng)調(diào)共同體各個成員所具有的多元化的知識、技能優(yōu)勢，這可以使每個人都對團(tuán)體目標(biāo)做出有價值的貢獻(xiàn)，從而得到認(rèn)可和尊重；（2）共同體有共同的目標(biāo)，即圍繞共同關(guān)注的問題推動集體性知識的持續(xù)發(fā)展，而不是個人的知識、技能的習(xí)得；（3）在學(xué)習(xí)活動上強(qiáng)調(diào)個人發(fā)展與共享性的知識建構(gòu)活動的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)成員之間知識、技能的共享和綜合，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)資源的共享，強(qiáng)調(diào)成員之間實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的透明化；（4）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)共同體對學(xué)習(xí)過程的自我管理，而非教師的主導(dǎo)性控制。教師作為學(xué)習(xí)共同體的組織者、促進(jìn)者，其核心責(zé)任是設(shè)計(jì)和組織以學(xué)習(xí)共同體為中心的學(xué)習(xí)活動。
學(xué)習(xí)共同體的協(xié)商、互動和協(xié)作對知識建構(gòu)有重要的意義，具體體現(xiàn)在以下三個方面。（1）智慧的分布和共享：通過小組協(xié)作的形式對活動任務(wù)進(jìn)行分解，每個小組成員負(fù)責(zé)不同側(cè)面的子任務(wù)，這樣學(xué)習(xí)小組就可以共同進(jìn)行單個學(xué)生無法完成的復(fù)雜探究任務(wù)。圍繞某個探究主題，小組中的每個學(xué)生都成為某方面的“專家”，他們彼此交流探究成果，分享經(jīng)驗(yàn)感受，共同貢獻(xiàn)于集體任務(wù)，達(dá)到共同建構(gòu)知識的目的。（2）認(rèn)知整合和思想改進(jìn)：通過協(xié)作互動，學(xué)習(xí)者可以表達(dá)多元化的理解，在學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行交流爭論，從而達(dá)到觀點(diǎn)整合和思想改進(jìn)。這有助于激發(fā)學(xué)生的深入思考和批判性反思，幫助他們建構(gòu)起更深層次的知識，發(fā)展多視角的理解。（3）思維的外顯化和精致化：為了和他人交流、共享自己的想法，學(xué)生必須首先將自己的思路及觀點(diǎn)明確化，并提供足夠的證據(jù)支持，進(jìn)行自我解釋。這樣，學(xué)生的知識和思維策略都被外顯化和精致化了，這有利于促進(jìn)學(xué)生的反思監(jiān)控，提高思維和學(xué)習(xí)活動的質(zhì)量。
3.情境性
傳統(tǒng)的教學(xué)觀念對學(xué)習(xí)基本持“去情境”的觀點(diǎn)，認(rèn)為概括化的知識是學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，這些知識可以從具體情境中抽象出來，讓學(xué)生脫離具體物理情境和社會實(shí)踐情境進(jìn)行學(xué)習(xí)，而所習(xí)得的概括化知識可以自然地遷移到各種具體情境中。但是，情境總是具體的、千變?nèi)f化的，抽象概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)無法靈活適應(yīng)具體情境的變化，因而學(xué)生常常難以靈活應(yīng)用在學(xué)校中獲得的知識來解決現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)問題，難以有效地參與社會實(shí)踐活動。據(jù)此，建構(gòu)主義提出了情境性認(rèn)知的觀點(diǎn)。
建構(gòu)主義認(rèn)為，知識是不可能脫離活動情境而抽象地存在的，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會實(shí)踐活動結(jié)合起來。具體體現(xiàn)在三個方面：（1）知識存在于具體的、情境性的、可感知的活動之中。概念知識不是一套獨(dú)立于情境的知識符號（如名詞術(shù)語等），它只有通過實(shí)際應(yīng)用活動才能真正被人所理解。（2）人的學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會實(shí)踐活動聯(lián)系在一起，就如同手工作坊中師傅帶徒弟一樣。學(xué)習(xí)者（如同徒弟）通過對某種社會實(shí)踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會規(guī)則、工具、活動程序等，形成相應(yīng)的知識。在實(shí)踐情境中所生成的實(shí)踐性知識是現(xiàn)實(shí)世界最強(qiáng)有力的智慧，該知識體現(xiàn)在實(shí)踐共同體成員的活動和文化之中，學(xué)習(xí)者通過參與該共同體的社會實(shí)踐而逐漸形成這種知識。（3）學(xué)習(xí)和理解的關(guān)鍵是形成對具體情境中的 “所限”和“所給”的調(diào)適，即學(xué)習(xí)者能理解該情境中的限制規(guī)則，理解在社會互動和實(shí)踐活動中存在的“條件—結(jié)果”關(guān)系，從而能對自己的活動過程及其結(jié)果做出預(yù)期。學(xué)習(xí)者要洞悉情境中所提供的支持條件，以及它們分別可以支持哪些可能的活動和交往方式。
（四）教學(xué)觀
由于知識的動態(tài)性和相對性以及學(xué)習(xí)的建構(gòu)過程，教學(xué)不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成知識，而是激活學(xué)生原有的相關(guān)知識經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)知識經(jīng)驗(yàn)的“生長”，促進(jìn)學(xué)生的知識建構(gòu)活動，以實(shí)現(xiàn)知識經(jīng)驗(yàn)的重新組織、轉(zhuǎn)換和改造。教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動，同時給學(xué)生提供豐富的信息資源、處理信息的工具以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С?，促進(jìn)他們自身建構(gòu)意義以及解決問題的活動。基于建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，研究者提出了許多新的教學(xué)思路，如情境性教學(xué)、支架式教學(xué)以及合作學(xué)習(xí)等，這些教學(xué)模式對數(shù)學(xué)、科學(xué)和語言等領(lǐng)域的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了巨大影響。
綜上所述，當(dāng)今的建構(gòu)主義者對學(xué)習(xí)和教學(xué)進(jìn)行了新的解釋，強(qiáng)調(diào)知識的動態(tài)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。學(xué)生是自己的知識的建構(gòu)者，教學(xué)需要創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生的自主建構(gòu)活動。
四、人本主義學(xué)習(xí)理論：
人本主義心理學(xué)是非20世紀(jì)50至60年代在美國興起的一個心理學(xué)的重要派別。它所提倡的學(xué)習(xí)理論，不像行為主義和認(rèn)知心理學(xué)那樣，從驗(yàn)證性研究中得到原則后再形成推論，而多半是根據(jù)經(jīng)驗(yàn)原則提出觀點(diǎn)與建議。此外人本主義學(xué)習(xí)理論不限于對片面行為的解釋，而是擴(kuò)大至對學(xué)習(xí)者整個成長歷程的解釋。主要代表人物有馬斯洛和羅杰斯其主要代表人物是馬斯洛（A.Maslow）和羅杰斯（C.R.Rogers）等人的“情意教學(xué)過程論”和“以學(xué)生為中心的教學(xué)模式論”。
羅杰斯認(rèn)為可以把學(xué)習(xí)分成兩類：一類學(xué)習(xí)類似與心理學(xué)上的無意義音節(jié)的學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為這類學(xué)習(xí)只涉及心智。它不涉及感情或個人意義，與完整的人無關(guān)。另一類是意義學(xué)習(xí)，不是指那種僅僅涉及事實(shí)累積的學(xué)習(xí)，而是指一種使個體的行為、態(tài)度，個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。
基本觀點(diǎn)：
（1）強(qiáng)調(diào)人的價值，重視人的意識所具有的主觀性、選擇能力和意愿。
（2）學(xué)習(xí)是人的自我實(shí)現(xiàn)，是豐滿人性的形成。
（3）學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，必須受到尊重，任何正常的學(xué)習(xí)者都能自己教育自己。
（4）人際關(guān)系是有效學(xué)習(xí)的重要條件，它在學(xué)與教的活動中創(chuàng)造了"接受"的氣氛。
基本特點(diǎn)：重視學(xué)習(xí)的感情因素。
五、社會學(xué)習(xí)理論：
所謂社會學(xué)習(xí)理論，班杜拉認(rèn)為是探討個人的認(rèn)知、行為與環(huán)境因素三者及其交互作用對人類行為的影響。按照班杜拉的觀點(diǎn)，以往的學(xué)習(xí)理論家一般都忽視了社會變量對人類行為的制約作用。他們通常是用物理的方法對動物進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，并以此來建構(gòu)他們的理論體系，這對于研究生活于社會之中的人的行為來說，似乎不具有科學(xué)的說服力。由于人總是生活在一定的社會條件下的，所以班杜拉主張要在自然的社會情境中而不是在實(shí)驗(yàn)室里研究人的行為。
社會學(xué)習(xí)理論是由美國心理學(xué)家阿爾伯特·班杜拉于1977年提出的。它著眼于觀察學(xué)習(xí)社會學(xué)習(xí)理論和自我調(diào)節(jié)在引發(fā)人的行為中的作用，重視人的行為和環(huán)境的相互作用。班杜拉認(rèn)為是探討個人的認(rèn)知、行為與環(huán)境因素三者及其交互作用對人類行為的影響。按照班杜拉的觀點(diǎn)，以往的學(xué)習(xí)理論家一般都忽視了社會變量對人類行為的制約作用。他們通常是用物理的方法對動物進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，并以此來建構(gòu)他們的理論體系，這對于研究生活于社會之中的人的行為來說，似乎不具有科學(xué)的說服力。由于人總是生活在一定的社會條件下的，所以班杜拉主張要在自然的社會情境中而不是在實(shí)驗(yàn)室里研究人的行為。
在學(xué)習(xí)理論的研究中，很長時間里主要存在著強(qiáng)調(diào)外在因素決定論的行為主義理論體系和強(qiáng)調(diào)內(nèi)在因素決定論的認(rèn)知理論體系。因而兩者都不能對人的行為發(fā)展的學(xué)習(xí)做出全面、合理的解釋。為解決這—矛盾，于20世紀(jì)40年代經(jīng)心理學(xué)家的努力，在美國開始提出了組合兩種理論的優(yōu)點(diǎn)，又獨(dú)樹一幟的社會學(xué)習(xí)理論。它是調(diào)和行為主義理論和認(rèn)知理論的產(chǎn)物，主要觀點(diǎn)是，人們傾向于模仿被強(qiáng)化的榜樣行為。人類的社會行為和人格，主要是通過觀察學(xué)習(xí)、模仿學(xué)習(xí)和自我調(diào)節(jié)過程以及榜樣作用而形成。
首先在社會學(xué)習(xí)方面進(jìn)行系統(tǒng)研究的是耶魯大學(xué)的心理學(xué)家，特別是多拉德(J．Dollard，1900-)和米勒(N．E．Miller1909-)。他們早在1941年首創(chuàng)了社會學(xué)習(xí)說。此后經(jīng)羅特等人的研究特別是當(dāng)今以班杜拉為代表的社會學(xué)習(xí)理論，成為現(xiàn)代人格心理學(xué)發(fā)展中的一大流派。自70年代初期以來，這種學(xué)習(xí)理論越來越受到人們的注意和重視。
班杜拉在斯坦福大學(xué)通過對兒童的攻擊性行為的實(shí)驗(yàn)研究，發(fā)表了《行為矯正原理》（1962)、《社會學(xué)習(xí)理論》（1977)等著作。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會和認(rèn)知因素，以及觀察學(xué)習(xí)、榜樣作用和自我調(diào)節(jié)在決定人的個性及行為上的重要作用。
班社拉的理論同嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男袨橹髁x不同。他曾評論行為主義，指出它極力避免不合適輯的內(nèi)部原因．忽視了認(rèn)知功能是引起人行為的決定因素。人是具有一定自識能力的思維有機(jī)體。傳統(tǒng)的行為主義理論應(yīng)受責(zé)備的：與其說是它對人類行為的說明不治確，不如說不完全。社會學(xué)習(xí)理論特別強(qiáng)調(diào)運(yùn)過替代性、象征性和自律忙的過程所引起的重要作用。對這些作用，在大部分當(dāng)代學(xué)習(xí)理論中并不太受重視。
一）、社會學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)：
核心：觀察學(xué)習(xí)
（一）社會學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)個體以旁觀者的身份觀察他人的行為表現(xiàn)，以形成態(tài)度和行為方式。
兒童的大部分學(xué)習(xí)都是通過觀察、模仿進(jìn)行學(xué)習(xí)。
觀察學(xué)習(xí)的四個過程：注意過程、保持過程、生成過程、動機(jī)過程
觀察學(xué)習(xí)的功能：替代獲得功能、替代強(qiáng)化功能
二）、觀察學(xué)習(xí)的基本思想
（一） 觀察學(xué)習(xí)理論試驗(yàn)依據(jù)
觀察學(xué)習(xí)理論是由當(dāng)代美國心理學(xué)家班杜拉提出的。班杜拉認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)除了學(xué)習(xí)者對刺激做出反應(yīng)的直接學(xué)習(xí)(即刺激——反應(yīng)的鞏固聯(lián)結(jié))外，還有一種就是間接學(xué)習(xí)，即觀察學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者在社會交往中通過對榜樣人物的示范行為進(jìn)行觀察而無需予以直接強(qiáng)化的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)又稱替代性學(xué)習(xí)。
班杜拉等心理學(xué)家以人在環(huán)境中怎樣學(xué)習(xí)、形成和發(fā)展他們的智力和人格特征為研究內(nèi)容，進(jìn)行了大量的觀察與實(shí)驗(yàn),提出了觀察學(xué)習(xí)的理論。他指出了人的行為是內(nèi)部過程和外界影響交互作用的產(chǎn)物；人有使用符號的非凡能量；人有自我調(diào)節(jié)的能量等。
班杜拉認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)更符合人類學(xué)習(xí)的許多實(shí)際情況，尤其能說明個體許多復(fù)雜的行為(如道德行為)的學(xué)習(xí)過程。伯爾拉(Y．Berra)曾說“靠看，你能觀察許多事物。”一歲兒童在模仿成人講話方面已有驚人發(fā)展。兒童游戲的內(nèi)容就經(jīng)常以他周圍的人、家庭成員、朋友，甚至電視中的角色的行為為基礎(chǔ)。
班杜拉認(rèn)為斯金納過分強(qiáng)調(diào)行為的結(jié)果效應(yīng)，極大忽視了榜樣現(xiàn)象即模仿他人的行為——替代行為。學(xué)習(xí)來自他人的成功或失敗。同時也認(rèn)為大多數(shù)的人類學(xué)習(xí)都不是由結(jié)果直接構(gòu)成，而是直接源于榜樣。班杜拉為了研究觀察學(xué)習(xí)，曾進(jìn)行過著名的“充氣娃娃”系列模仿行為實(shí)況，以證實(shí)模仿和觀察學(xué)習(xí)在兒童行為塑造中的作用。
班杜拉讓3組兒童都觀看成人榜樣踢打一個塑料娃娃。不過第一組觀察到的是榜樣的行為受懲罰；第二組觀察到的是榜樣的行為受獎勵；第三組觀察到的是榜樣既沒受獎勵也沒受懲罰。此后，觀察兒童單獨(dú)和玩具娃娃在一起的情員。結(jié)果發(fā)現(xiàn)看了榜樣受懲罰的那組兒童攻擊性行為最少。班杜拉又繼續(xù)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，對看了榜樣踢打“娃娃”的兒童無一例外都給予強(qiáng)化，鼓勵他們盡可能地模仿成人榜樣的行為。結(jié)果3組的攻擊性行為沒有區(qū)別。這個實(shí)驗(yàn)證明，許多行為模式是通過觀察榜樣的行為以及這些行為對這些人所產(chǎn)生的后果，而學(xué)習(xí)的情緒也可以替代地學(xué)到，這是通過觀察榜樣的情緒反應(yīng)——他們經(jīng)歷痛苦和愉快的體驗(yàn)時情緒的反應(yīng)而學(xué)到的。詳情如下：
試驗(yàn)一：實(shí)驗(yàn)分兩個階段進(jìn)行。第一階段把兒童分成兩組，讓他們分別看一段錄像片。甲組兒童看的錄像片是一個大孩子在打一個玩具娃娃，過一會來了一個成人，給大孩子一些糖果作為獎勵。乙組兒童看的錄像片開始也是一個大孩子用力打一個玩具娃娃，過了一會來了一個成人，為了懲罰大孩子打人這種不好的行為，成人打了那個大孩子一頓。看完錄像片后，班杜拉把兩組兒童一個個領(lǐng)進(jìn)另一間放著一些玩具娃娃的小屋里。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：甲組兒童都會學(xué)著錄像片里的大孩子打玩具娃娃；乙組兒童卻很少有人敢去打玩具娃娃。這一段實(shí)驗(yàn)表明，榜樣的作用能使兒童很快學(xué)會攻擊性行為。在實(shí)驗(yàn)的第二階段，班杜拉鼓勵兩組兒童學(xué)錄像片里大孩子的樣子打玩具娃娃，誰學(xué)得像就給誰糖吃。結(jié)果，兩組兒童都爭先恐后地使勁打玩具娃娃。這說明通過看錄像，兩組兒童都已學(xué)會了攻擊性行為。第一階段乙組兒童之所以沒敢打玩具娃娃，是因?yàn)樗麄兇蛄艘院髸艿綉土P。一旦條件許可，他們也會像甲組兒童一樣，把學(xué)到的攻擊性行為表現(xiàn)出來。
實(shí)驗(yàn)二，比較口頭勸說和榜樣行為對兒童行為的影響。實(shí)驗(yàn)這樣進(jìn)行：先讓小學(xué)三、四、五年級的兒童作一種滾球游戲，他們在游戲中可以得到一些兌換券。然后，把這些兒童分成四組。第一組兒童和一個“自私自利”的榜樣一起玩。這個榜樣向兒童宣布把好的東西留給自己，不必去救濟(jì)他人，同時也帶頭不把得到的現(xiàn)金捐獻(xiàn)出來。第二組兒童和一個“好心腸”的榜樣在一起玩。這個榜樣向兒童宣傳自己得了好東西要想到別人，并且?guī)ь^把兌換券放入捐獻(xiàn)箱。第三組兒童的榜樣則是一個“言行不一”的人。這個榜樣口里說人人都應(yīng)該為自己考慮，實(shí)際上卻把兌換券捐出來。第四組兒童的榜樣口里說要把得到的兌換券捐獻(xiàn)出來實(shí)際上卻只說不動。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，勸說只能影響兒童的口頭行動，而對他們的外部行為則毫無影響。如果前面是個慷慨的榜樣，兒童的捐獻(xiàn)行為就會大大增強(qiáng)，很明顯，在決定外部行為方面，榜樣的實(shí)際行動比說教更有力量，也就是我們所言的“身教重于言教”。
（二）觀察學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀
1、人類的行為變化是內(nèi)部過程和外界影響相互作用的產(chǎn)物
人不是消極地接受外界刺激，而是積極地對這種刺激做出選擇、組織和轉(zhuǎn)換，借以調(diào)節(jié)自己的行為。人們在學(xué)習(xí)過程中，通過對行為的自我判斷，可以產(chǎn)生自我滿足，也可以引起自我獎勵，使行為得以形成。達(dá)不到目標(biāo)時，則可能給以自我懲罰，或產(chǎn)生矛盾沖突。人通過自我調(diào)節(jié)的作用，改變自己的行動，形成自己的觀念和人格。
2、新行為是通過觀察學(xué)習(xí)獲得的
新行為的獲得，其主要學(xué)習(xí)方式是觀察學(xué)習(xí)。班杜拉認(rèn)為，觀察學(xué)習(xí)由以下四個部分組成：注意、保持、再現(xiàn)和動機(jī)。同時認(rèn)為這4個過程是完整觀察學(xué)習(xí)必不可少的組成部分，缺少任何一個過程，行為都不能順利地完成。
（1）注意過程。注意榜樣是觀察學(xué)習(xí)的第一個階段，是觀察者行為形成的中介基礎(chǔ)。沒有這個過程，其余３個過程就無法進(jìn)行。班社拉認(rèn)為觀察者的注意受一些因素的影響，主要可分為兩大類：即刺激呈觀和觀察者自身。刺激包括刺激的特色、刺激的價值、刺激的復(fù)雜性和刺激感染力等。它是引起觀察者注意的外部條件。觀察者的自身特征，包括感覺能力、知覺定勢、喚起水平、過去的強(qiáng)化。這些是引起觀察者注意的內(nèi)部條件。它對觀察者的注意影響，通常是：
①如果示范刺激(榜樣)地位高、有威望、驚人、新穎、有趣、生動、復(fù)雜程度低，同觀察者相似性高，從某種角度看非常感人，則易引起觀察者的注意；反之，如果觀察者認(rèn)為榜樣地位低，無威望，平談無趣，行為非常復(fù)雜，同觀察者特征相差甚遠(yuǎn)，且達(dá)到榜樣的行為標(biāo)準(zhǔn)太高，則都將阻礙觀察者的注意。
②如果觀察者在觀察學(xué)習(xí)中有很好的感覺能力、喚醒程度高，特別是所觀察的行為曾受到過正強(qiáng)化，則易引起注意；反之，如果觀察者能力較低，喚醒程度不高，心理遲鈍，又未經(jīng)歷過類似的正向強(qiáng)化，則都將限制注意。
③如果觀察者有良好的知覺能力和喚起水平，而榜樣刺激平淡、相似性低，難于掌握，也可能降低注意程度；反之亦然。這說明內(nèi)部條件同外部條件要相互有機(jī)地結(jié)合，才能達(dá)到良好的效果。
班杜拉還強(qiáng)調(diào)指出，觀察者自身特征也影響著注意過程。他認(rèn)為，那些自我評價低，權(quán)威性不高，依賴于他人的人，通常以較大熱情去注意觀察榜樣的行為。例如：在課堂內(nèi)，教師經(jīng)常通過呈現(xiàn)清晰有趣的提示，通過使用新奇或驚人的教具．以激發(fā)學(xué)生獲得注意。
注意過程決定一個人在顯示給他的大量范例中，選擇什么來進(jìn)行觀察，以及在這些范例中把哪些東西抽取出來。決定注意過程的因素有示范行為者本身的性質(zhì)、觀察者的個性傾向性、信息加工能力和以往形成的知覺定勢等。
（2）保持過程。指將所觀察到的行為信息儲存在長久記憶中，直至榜樣的行為對觀察者的行為發(fā)生影響的這段過程。班社拉認(rèn)為：人類的觀察學(xué)習(xí)獲得的信息以兩種表征系統(tǒng)保持在人腦中，即一種是表象的，一種是言語的。簡單的感覺經(jīng)驗(yàn)可通過單純接近而相互聯(lián)系或綜合，即采用表象編碼的儲存系統(tǒng)；復(fù)雜的，抽象的，不能通過單純接近原則相互聯(lián)系的行為，則需要采用言語編碼系統(tǒng)。一旦應(yīng)用了言語系統(tǒng)，行為就可通過言語提供線索而使行為重復(fù)、復(fù)現(xiàn)。
關(guān)于言語系統(tǒng)的作用，班杜拉等人(1966)做過的實(shí)驗(yàn)是：讓兒童在三種不同條件下觀察榜樣的活動．第一種條件，兒童利用語言大聲說出榜樣的活動；第二種條件，兒童僅僅觀察榜樣而無其它任何要求；最后一種條件是要求兒童在觀察榜樣的同時快速地計(jì)數(shù)。結(jié)果顯示，在三種不同條件下，就其模仿榜樣行為的能力而言，用言語進(jìn)行對榜樣行為描述的一組兒童，成績最好；而在觀察過程中計(jì)數(shù)的兒童成績最差。
觀察學(xué)習(xí)把示范經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換成表象或言語符號保持在記憶中，這些記憶代碼在以后就能指導(dǎo)行為。除了通過這種符號編碼獲得保持以外，演習(xí)也是保持的一個重要支柱。學(xué)習(xí)者通過外顯的或內(nèi)心的演練，將示范經(jīng)驗(yàn)保持在頭腦中。
（3）再現(xiàn)過程。指在這個過程期間，觀察者總是試圖將他們的行為準(zhǔn)確地與榜樣的行為進(jìn)行匹配。班杜拉認(rèn)為，這第3個過程就是動作的復(fù)現(xiàn)。復(fù)現(xiàn)技能的完整及順利程度，取決于過去是否對其觀察過。如果一個行為僅需要我們?nèi)ブ匦陆M織已觀察過的有關(guān)榜樣的行為，則此行為就易進(jìn)行；如果行為中的某些要素對觀察者是新的，則他只有對該行為進(jìn)行細(xì)心觀察后才能較順利地完成這個行為。例如，觀察者觀察了A字母的寫法后，經(jīng)過練習(xí)，才能準(zhǔn)確地再現(xiàn)這個字母，使其看起來同標(biāo)準(zhǔn)A一樣。
一般說來，任何一個復(fù)雜的行為都是由若干簡單的行為動作組合而成。觀察者要想學(xué)會這個復(fù)雜行為，首先應(yīng)將它按順序分解為許多小部分；再分步練習(xí)，直至熟練；最后組合這些動作。即使這樣，對一個新手來說也非常不易。就像一個學(xué)習(xí)太極拳的新手，分解動作雖學(xué)的很好，當(dāng)結(jié)合為一個連貫的動作后，也未免顯得不協(xié)調(diào)。但是，如果新手經(jīng)常利用表象或言語在頭腦中復(fù)現(xiàn)行為動作，則會加快動作合成的進(jìn)程。
就是學(xué)習(xí)者把觀察到的并保持在觀念中的行為表象付諸于行動。但在日常學(xué)習(xí)中，人們把觀念(或表象)第一次轉(zhuǎn)化為行為時，很少能夠做到正確無誤，往往要經(jīng)過多次練習(xí)與自我矯正。經(jīng)過多次轉(zhuǎn)化，最后才能達(dá)到行為的精確化。
（4）動機(jī)過程。這是觀察學(xué)習(xí)的最后一個過程。動機(jī)，主要同激活和選擇行為有關(guān)。一個被動機(jī)驅(qū)動的有機(jī)體的活動，要比沒有動機(jī)驅(qū)動的有機(jī)體更為積極有效。動機(jī)除了能激勵有機(jī)體外，還能使行為更有針對性——追求某一目標(biāo)。為此，如果兒童行為的實(shí)際結(jié)果被獎勵——正強(qiáng)化，他將能學(xué)會發(fā)展這一行為；反之，該行為便會消退。這種學(xué)習(xí)過程被斯金納所謂的直接強(qiáng)化。例如，為完成某一任務(wù)采取了兩種行動，其一被強(qiáng)化，則被學(xué)會；其二未被強(qiáng)化，則棄之。但是，僅憑直接強(qiáng)化學(xué)習(xí)，人類是無法獲得大量的知識和有關(guān)的行為方式。因而還應(yīng)有間接強(qiáng)化學(xué)習(xí)，即通過對榜樣的觀察、模仿，以達(dá)到獲取知識或行為方式的目的。也正是在這點(diǎn)上，班杜拉的動機(jī)強(qiáng)化學(xué)習(xí)不同于斯金納的強(qiáng)化學(xué)習(xí)。
班杜拉還認(rèn)為，直接強(qiáng)化或間接強(qiáng)化，對人的行為都有影響，但通過間接強(qiáng)化，學(xué)習(xí)者能夠預(yù)知自己活動可能產(chǎn)生的效果，并能相應(yīng)地改變自己的行為。人類行動在很大程度上被預(yù)期的結(jié)果控制著。在一個人的思想中，象征性地描述出來的預(yù)期結(jié)果，能在很大程度上與實(shí)際的結(jié)果以相同的方式激發(fā)行為。例如，兒童模仿明星，是因?yàn)樗麄兛吹矫餍堑某晒懊餍堑拿榇?，他們希望自己也獲得同明星一樣的聲望。事實(shí)上，正是大家支持模仿明星的行為維持了模仿．無論明星如何，如果模仿他沒有價值，那就沒有人模仿他。
觀察者通過觀察獲得的新知識，并不能保證在身上自動出現(xiàn)，而是否自動出現(xiàn)則是由主體的動機(jī)所控制。如果榜樣先做出觀察者所期望的行為，再教導(dǎo)觀察者再現(xiàn)這一行為，當(dāng)觀察者再現(xiàn)失敗時，榜樣者從客觀上給以指導(dǎo)，而當(dāng)觀察者成功時則給予獎勵，那么，這個榜樣的行為就會最終在觀察者身上產(chǎn)生模仿反應(yīng)。
上述四個過程不是完全分離的。在特定的情境中，如果一個觀察者不能再現(xiàn)榜樣的行為，很可能是由于沒有注意原型的表現(xiàn)，或是記憶表象中對示范動作的編碼不合適，不能保存所學(xué)的東西，或是沒有能力再現(xiàn)原型行為；或是沒有足夠的動機(jī)?？傊?，對觀察學(xué)習(xí)的過程要有一個全面的了解和分析。
3、觀察學(xué)習(xí)的條件
（1）替代強(qiáng)化 觀察學(xué)習(xí)的核心條件是替代強(qiáng)化。替代強(qiáng)化是指學(xué)習(xí)者通過觀察他人對示范者的強(qiáng)化而引起行為的變化。如學(xué)習(xí)者看到別人的行為受到獎勵，就會增強(qiáng)產(chǎn)生這種行為的傾向；看到別人的行為受到懲罰，則會消弱或抑制某種行為的傾向。
(2)榜樣學(xué)習(xí)
班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論在強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)習(xí)的同時，還十分強(qiáng)調(diào)榜樣的示范作用對觀察者行為的影響。整個觀察學(xué)習(xí)過程就是通過學(xué)習(xí)者觀察榜樣不同的示范而進(jìn)行的。榜樣的示范大致分為幾類：行為示范、言語示范、象征示范、抽象示范、參照示范、參與性示范、創(chuàng)造性示范、延遲示范等。觀察學(xué)習(xí)是否有效，還要受榜樣這一外部因素的影響，其影響的大小取決于以下幾點(diǎn)：
①榜樣、模型的刺激特征：諸如榜樣的年齡、性別和地位。一般而言，地位高的，有權(quán)威的容易被模仿；榜樣與學(xué)習(xí)者相似程度大的易模仿。
②榜樣、模型的行為和結(jié)果：敵對的、攻擊性的行為容易被模仿；受獎的行為比受懲罰的行為被模仿的可能性大。
③示范事物的明顯程度、情感程度、功能價值：一般而言，示范事物的功能價值越大越容易被模仿；示范事物越突出、越典型、越能引起觀察者的共鳴，越容易被模仿。
(3)自我調(diào)節(jié)
社會學(xué)習(xí)理論的另一重要概念是自我調(diào)節(jié)。在學(xué)習(xí)初，觀察者過去的知識經(jīng)驗(yàn)，個性特點(diǎn)等直接影響其對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇。而在學(xué)習(xí)過程中，觀察者的自我判斷、自我滿足、自我獎勵與懲罰等都對行為的最終形成具有重要的作用。
另外，行為定向階段時的自我效能也是影響行為的一個重要的認(rèn)知中介變量。所謂自我效能，是指人們在特定情況下對自己行為能力的自我估計(jì)和判斷。這種自我效能不僅影響人的思維而且影響人的情感和行為。如人們總是樂于做那些自認(rèn)為有能力做的事，而逃避那些超出他們能力的事。
班杜拉認(rèn)為，人們有自我指導(dǎo)的能力，他們只做能使自我滿意和有自我價值的事情，而抑制引起自我懲罰的行為。在行為規(guī)則方面，如果忽視內(nèi)部自我強(qiáng)化的影響作用，則必將排斥人們這種唯一的能力。同時他又認(rèn)為，經(jīng)常影響我們的外部結(jié)果不是決定人們行為的唯—因素。人們接受某一指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)，并按自我強(qiáng)化或自我懲罰的方式對自己的行為做出反應(yīng)。行為的結(jié)果由自我引導(dǎo)和外部影響的相互作用加以調(diào)節(jié)。
自我目標(biāo)的建立和達(dá)到這一目標(biāo)所建立的評價標(biāo)準(zhǔn)，在人的行為中是不容忽視的。當(dāng)人獻(xiàn)身于某—特定的目標(biāo)時，總是用一定標(biāo)準(zhǔn)來評價達(dá)到目標(biāo)的滿意程度。如果達(dá)到目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)，則以自我滿足獎勵自己；反之，則以自我批評方式懲罰自己。自我指導(dǎo)(或自我批評)的標(biāo)準(zhǔn)，通過研究得知，主要來源于父母、親友、權(quán)威人物、教師及榜樣，同時人們以社會的倫理規(guī)范為其準(zhǔn)則提供依據(jù)。班社拉認(rèn)為，自我目標(biāo)的建立，要想得到最佳成績，最好難度適中。太難或太易的目標(biāo)不易引起動機(jī)的作用，即使達(dá)到目標(biāo)也不易起強(qiáng)化作用。
強(qiáng)化有兩個來源：外部的和內(nèi)部的。當(dāng)兩個來源趨向一致時，外部強(qiáng)化是最有效的。如一位科學(xué)家，他自己高度評價的研究結(jié)果受到了社會的公認(rèn)；而另一位科學(xué)家，他的研究結(jié)果末被社會公認(rèn)，則前者比后者受到更大的激勵。如果兩個來源互相矛盾，按社會標(biāo)準(zhǔn)是可接受的行為，而按自我指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)是不可接受的行為，則自我責(zé)備在激發(fā)人堅(jiān)持行為標(biāo)準(zhǔn)方面將起主要作用。外部和內(nèi)部強(qiáng)化共同擔(dān)負(fù)著增強(qiáng)或阻止行為的作用。如果一個學(xué)生在考試中獲得的分?jǐn)?shù)高于他預(yù)先選定的標(biāo)準(zhǔn)，他就會獎勵自己。
用自我調(diào)節(jié)技術(shù)監(jiān)視和調(diào)節(jié)個人行為是可能的。梅切拜姆和古德曼(J．Goodman)(1971)采用了自我強(qiáng)化策略。在策略中，訓(xùn)練被情緒干擾的人對自己說“我的問題是什么？我的計(jì)劃是什么？我正確實(shí)施我的計(jì)劃了嗎?我做得怎樣?”當(dāng)個人弄清自己的問題，制定了完善的方案，正確地加以實(shí)施，結(jié)果良好時，就給予自我強(qiáng)化，否則實(shí)行自我懲罰或控制刺激條件等措施
一、哲學(xué)取向的教學(xué)理論
源于蘇格拉底和柏拉圖的“知識即道德”的傳統(tǒng)。這種理論認(rèn)為教學(xué)的目的是形成人的道德，而道德又是通過知識積累自然形成的。為了實(shí)現(xiàn)道德目的，知識就成為教學(xué)的一切，依次便演繹出一種偏于知識授受為邏輯起點(diǎn)、從目的和手段進(jìn)行展開的教學(xué)理論體系。這種理論的代表作有：蘇聯(lián)達(dá)尼洛夫等的《教學(xué)論》（1957）、斯卡特金主編的《中學(xué)教學(xué)論》（1982和王策三的《教學(xué)論稿》（1985）。
基本觀點(diǎn)是：
（1）知識——道德本位的目的觀。
（2）知識授受的教學(xué)過程。
（3）科目本位的教學(xué)內(nèi)容。
（4）語言呈示為主的教學(xué)方法。（講授法：是教師通過口頭語言向?qū)W生系統(tǒng)地傳授知識的教學(xué)方法，包括講述、講解、講演三種基本方式。）
二、行為主義教學(xué)理論
20世紀(jì)初，以美國心理學(xué)家華生（J.B.Watson ，1878---1958）為首發(fā)起的行為革命對心理學(xué)的發(fā)展進(jìn)程影響很大。他在《行為主義者心目中的心理學(xué)》中指出，心理學(xué)是自然科學(xué)的一個純客觀的實(shí)驗(yàn)分支，它的理論目標(biāo)在于預(yù)見和控制行為。因此，把刺激---反應(yīng)作為行為的基本單位，學(xué)習(xí)即“刺激---反應(yīng)”之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)，教學(xué)的藝術(shù)在于如何安排強(qiáng)化。由此派生出程序教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、自我教學(xué)單元、個別學(xué)習(xí)法和視聽教學(xué)等多種教學(xué)模式和方式。
其中以B·F·斯金納（Burrhus Frederic Skinner,1904---1990）的程序教學(xué)理論影響最大，其理論的基本觀點(diǎn)為：
1、預(yù)期行為結(jié)果的教學(xué)目標(biāo)。斯金納認(rèn)為，“學(xué)習(xí)”即反應(yīng)概率的變化；“理論”是對所觀察到的事實(shí)解釋；“學(xué)習(xí)理論”所要做的，是指出引起概率變化的條件。他還認(rèn)為人類與動物的行為可能取決于前提性事件，也可能取決于結(jié)果性事件，所以我們可以安排各種各樣的反應(yīng)結(jié)果，以決定和預(yù)見有機(jī)體的行為。根據(jù)行為主義原理，教學(xué)的目的就是提供特定的刺激，以便引起學(xué)生的特定反應(yīng)，所以教學(xué)目標(biāo)越具體、越精確越好。美國教育心理學(xué)家布盧姆（B.S.Bloom ，1913---）等人的教育目標(biāo)分類學(xué)與行為主義的基本假設(shè)是相一致的。
2、相倚組織的教學(xué)過程。所謂相倚組織，就是對強(qiáng)化刺激的系統(tǒng)控制。斯金納認(rèn)為，學(xué)生的行為是受行為結(jié)果影響的，若要學(xué)生做出合乎需要的行為反應(yīng)，必須形成某種相倚關(guān)系，即在行為后有一種強(qiáng)化性的后果；倘若一種行為得不到強(qiáng)化，它就會消失。根據(jù)這一原理，形成了一種相倚組織的教學(xué)過程，這種教學(xué)過程對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置、課程材料的設(shè)計(jì)和學(xué)生行為的管理做出了系統(tǒng)的安排。包括五個階段：
①具體說明最終的行為表現(xiàn)：確定并明確目標(biāo)，具體說明想要得到的行為結(jié)果，制定測量和記錄行為的計(jì)劃；
②評估行為：觀察并記錄行為的頻率，如有必要，記錄行為的性質(zhì)和當(dāng)時的情景；
③安排相倚關(guān)系：做出有關(guān)環(huán)境安排的決定，選擇強(qiáng)化物和強(qiáng)化安排方式，確定最后的塑造行為的計(jì)劃；
④實(shí)施方案：安排環(huán)境并告知學(xué)生具體要求；
⑤評價方案：測量所想到的行為反應(yīng)，重現(xiàn)原來的條件，測量行為，然后再回到相倚安排中去。簡單來看，行為主義者似乎關(guān)注的是“怎樣教”，而不是“教什么”。事實(shí)上，根據(jù)行為科學(xué)的原理設(shè)計(jì)程序，直接涉及到要教什么，不教什么，他們側(cè)重的是行為，并要以一種可以觀察、測量的形式來具體說明課程內(nèi)容和教學(xué)過程。
3、程序教學(xué)的方法。程序教學(xué)法是根據(jù)強(qiáng)化作用理論而來的。斯金納認(rèn)為，對有機(jī)體與其環(huán)境相互作用的一種適當(dāng)?shù)年愂?，必須始終具體說明三件事：反應(yīng)發(fā)生的場合；反應(yīng)本身；強(qiáng)化結(jié)果。這三者之間的相互關(guān)系便是 “強(qiáng)化相倚關(guān)系（Contigencies of Reinforcement）”。根據(jù)強(qiáng)化相倚關(guān)系，斯金納設(shè)計(jì)了兩種促使有機(jī)體行為變化所采用的技術(shù)：塑造和漸退。塑造是指通過安排特定的強(qiáng)化相倚關(guān)系使有機(jī)體做出他（它）們行為庫中原先不曾有過的復(fù)雜動作。漸退是指通過有差別的強(qiáng)化，緩慢地減少兩種（或兩種以上）刺激的特征，從而使有機(jī)體最終能對兩種只有很小差異的刺激做出有辨別的反應(yīng)。斯金納對程序?qū)W習(xí)的處理有兩種形式，一種是“直線式”，包括以下特征：
①小步驟進(jìn)行；
②呈現(xiàn)明顯的反應(yīng)；
③及時反饋；
④自定步調(diào)學(xué)習(xí)。
另一種程序?qū)W習(xí)的形式是“分支式”，它較直線式復(fù)雜，通常包括一種多重選擇的格式，學(xué)生在被呈現(xiàn)若干信息之后，即要面臨多重選擇的問題，如果回答正確，便進(jìn)入下一個信息系統(tǒng)，如果回答不正確，則給予補(bǔ)充信息。
三、認(rèn)知教學(xué)理論
認(rèn)知心理學(xué)家批判行為主義是在研究“空洞的有機(jī)體”，在個體與環(huán)境的相互作用上，認(rèn)為是個體作用于環(huán)境，而不是環(huán)境引起人的行為，環(huán)境只是提供潛在刺激，至于這些刺激是否受到注意或被加工，這取決于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組，而不是刺激---反應(yīng)連接的形成或行為習(xí)慣的加強(qiáng)或改變，教學(xué)就是促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成或改組。提出認(rèn)知教學(xué)理論的是美國教育心理學(xué)家布魯納和奧蘇伯爾等，其中影響較大的是布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)教學(xué)理論，其理論的基本主張為：
1、理智發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)。布魯納認(rèn)為，發(fā)展學(xué)生的智力應(yīng)是教學(xué)的主要目的。他在《教育過程》中指出，必須要強(qiáng)調(diào)教育的質(zhì)量和理智的目標(biāo)，也就是說，教育不僅要培養(yǎng)成績優(yōu)異的學(xué)生，而且還要幫助每個學(xué)生獲得最好的理智發(fā)展。教育主要是“培養(yǎng)學(xué)生的操作技能、觀察技能、想象技能以及符號運(yùn)算技能”。
具體為：
①鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己猜想的價值和可修正性，以實(shí)現(xiàn)試圖得出假設(shè)的激活效應(yīng)；
②培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用心智解決問題能力的信心；
③培養(yǎng)學(xué)生的自我促進(jìn)；
④培養(yǎng)學(xué)生“經(jīng)濟(jì)地運(yùn)用心智”；
⑤培養(yǎng)理智的誠實(shí)。
2、動機(jī)---結(jié)構(gòu)---序列---強(qiáng)化原則。布魯納提出了相應(yīng)的四條教學(xué)原則：
第一，動機(jī)原則。學(xué)習(xí)取決于學(xué)生對學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備狀態(tài)和心理傾向。兒童對學(xué)習(xí)都具有天然的好奇心和學(xué)習(xí)的愿望，問題在于教師如何利用兒童的這種自然傾向，激發(fā)學(xué)生參與探究活動，從而促進(jìn)兒童智慧的發(fā)展。
第二，結(jié)構(gòu)原則。即要選擇適當(dāng)?shù)闹R結(jié)構(gòu)，并選擇適合于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的方式，才能促進(jìn)學(xué)習(xí)。這意味著教師應(yīng)該認(rèn)識到教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生已有知識之間的關(guān)系，知識結(jié)構(gòu)應(yīng)與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相匹配。
第三，程序原則。即要按最佳順序呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。由于學(xué)生的發(fā)展水平、動機(jī)狀態(tài)、知識背景都可能會影響教學(xué)序列的作用，因此，如果發(fā)現(xiàn)教學(xué)效果不理想，教師就需要隨時準(zhǔn)備修正或改變教學(xué)序列。
第四，強(qiáng)化原則。即要讓學(xué)生適時地知道自己學(xué)習(xí)的結(jié)果。但需要注意的是，教師不應(yīng)提供太多的強(qiáng)化，以免學(xué)生過于依賴教師的指點(diǎn)。另外，要逐漸從強(qiáng)調(diào)外部獎勵轉(zhuǎn)向內(nèi)部獎勵。
3、學(xué)科知識結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為，任何學(xué)科知識都是一種結(jié)構(gòu)性存在，知識結(jié)構(gòu)本身具有理智發(fā)展的效力。他認(rèn)為學(xué)習(xí)基本結(jié)構(gòu)有四個好處：第一，如果學(xué)生知道了一門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)或它的邏輯組織，就能理解這門學(xué)科；第二，如果學(xué)生了解了基本概念和基本原理，有助于學(xué)生把學(xué)習(xí)內(nèi)容遷移到其他情景中去；第三，如果把教材組織成結(jié)構(gòu)的形式，有助于學(xué)生記憶具體細(xì)節(jié)的知識；第四，如果給予學(xué)生適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和對結(jié)構(gòu)的合理陳述，即便是年幼兒童也能學(xué)習(xí)高級的知識，從而縮小高級知識與初級知識之間的差距。
4、發(fā)現(xiàn)教學(xué)方法。布魯納認(rèn)為，學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展主要是遵循其特有的認(rèn)識程序。學(xué)生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。教師的角色在于創(chuàng)設(shè)可讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)的環(huán)境，而不是提供預(yù)先準(zhǔn)備齊全的知識。因此，他極力倡導(dǎo)使用發(fā)現(xiàn)法，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程，強(qiáng)調(diào)直覺思維，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動機(jī)，強(qiáng)調(diào)信息提取。
四、情感教學(xué)理論
20世紀(jì)60年代以來，人本主義作為心理學(xué)的第三勢力崛起，力陳認(rèn)知心理學(xué)的不足在于把人當(dāng)做“冷血動物”，即沒有感情的人，主張心理學(xué)要想真正成為關(guān)于人的科學(xué)，應(yīng)該探討完整的人，而不是把人分割成行為、認(rèn)知等從屬方面。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，真正的學(xué)習(xí)涉及到整個人，而不僅僅是為學(xué)習(xí)者提供事實(shí)。真正的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚴箤W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己獨(dú)特的品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)自己作為一個人的特征。教學(xué)的本質(zhì)即促進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生成為一個完善的人。美國人本主義心理學(xué)家羅杰斯（Carl.R.Rogers,1902-1987）的非指導(dǎo)性教學(xué)就是這一流派的代表，其基本主張是：
(1)教學(xué)目標(biāo)，羅杰斯認(rèn)為，最好的教育，目標(biāo)應(yīng)該是“充分發(fā)揮作用的人、自我發(fā)展的人和形成自我實(shí)現(xiàn)的人”。
(2)非指導(dǎo)性教學(xué)過程。羅杰斯把心理咨詢的方法移植到教學(xué)中來，為形成促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境而構(gòu)建了一種非指導(dǎo)性的教學(xué)模式。這種教學(xué)過程以解決學(xué)生的情感問題為目標(biāo)，包括五個階段：①確定幫助的情景，即教師要鼓勵學(xué)生自由地表達(dá)自己的情感；②探索問題，即鼓勵學(xué)生自己來界定問題，教師要接受學(xué)生的感情，必要時加以澄清；③形成見識，即讓學(xué)生討論問題，自由地發(fā)表看法，教師給學(xué)生提供幫助；④計(jì)劃和抉擇，即由學(xué)生計(jì)劃初步的決定，教師幫助學(xué)生澄清這些決定；⑤整合，即學(xué)生獲得較深刻的見識，并做出較為積極的行動，教師對此要予以支持。
(3)意義學(xué)習(xí)與非指導(dǎo)性學(xué)習(xí)。羅杰斯按照某種意義的連續(xù)，把學(xué)習(xí)分成無意義學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。無意義學(xué)習(xí)（如記憶無意義的音節(jié)）只與心有關(guān)，它是發(fā)生在“頸部以上”的學(xué)習(xí)，沒有情感或個人的意義參與，它與全人無關(guān)。意義學(xué)習(xí)不是那種僅僅涉及事實(shí)累積的學(xué)習(xí)，而是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方式時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。這種意義學(xué)習(xí)主要包括四個要素：第一，學(xué)習(xí)具有個人參與的性質(zhì)；第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即使有推動力或刺激來自外界，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會的感覺是來自內(nèi)部的；第三，學(xué)習(xí)是滲透性的；第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價的。這種意義學(xué)習(xí)實(shí)際上就是一種非指導(dǎo)性學(xué)習(xí)。非指導(dǎo)性學(xué)習(xí)既是一種理論，又是一種實(shí)踐，它是一種教學(xué)模式。它的理論假設(shè)是：每個人都有健康發(fā)展的自然趨向，有積極處理多方面生活的可能性，充滿真誠、信任和理解的人際關(guān)系會促成健康發(fā)展?jié)撃艿膶?shí)現(xiàn)。它的基本原則是：教師在教學(xué)中必須有安全感，他信任學(xué)生，同時感到學(xué)生同樣信任他，不能把學(xué)生當(dāng)做“敵人”，倍加提防。課堂中的氣氛必須是融洽、真誠、開放、相互支持的，以使學(xué)生自由地表達(dá)個人想法，自己引導(dǎo)個人的思想、情緒，自然地顯示癥結(jié)所在的情緒因素，并自己調(diào)整這種情緒的變化和決定變化的方向，從而改變相應(yīng)的態(tài)度與行為。
(4)師生關(guān)系的品質(zhì)。羅杰斯認(rèn)為，教師作為“促進(jìn)者”在教學(xué)過程中的作用表現(xiàn)為四個方面：①幫助學(xué)生澄清自己想要學(xué)什么；②幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動與材料；③幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)東西的個人意義；④維持某種滋育學(xué)習(xí)過程的心理氣氛。羅杰斯認(rèn)為，發(fā)揮促進(jìn)者的作用，關(guān)鍵不在于課程設(shè)置、教師知識水平及視聽教具，而在于“促進(jìn)者和學(xué)習(xí)者之間的人際關(guān)系的某些態(tài)度品質(zhì)”。這種態(tài)度品質(zhì)包括三個方面：真誠、接受、理解。他認(rèn)為，真誠是第一要素，是基本的。所謂真誠就是要求教師與學(xué)生坦誠相見、暢所欲言，不要有任何的做作和虛偽，喜怒哀樂要完全溢于言表。所謂接受，有時也稱信任、獎賞，要求教師能夠完全接受學(xué)生碰到某一問題時表露出來的畏懼和猶豫，并且接受學(xué)生達(dá)到目的時的那種愜意。所謂理解，羅杰斯常用“移情性的理解”一詞，它是指教師要設(shè)身處地站在學(xué)生的立場上考察或認(rèn)識學(xué)生的所思、所言、所為，而不是用教師的標(biāo)準(zhǔn)及主觀的臆斷來“框套”學(xué)生。
五、 布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)法
(一) 認(rèn)識布魯納
布魯納（Bruner，J．）是美國哈佛大學(xué)的心理學(xué)教授，世界著名的心理學(xué)家、教育家，主要從事認(rèn)知與發(fā)展心理學(xué)的研究。他吸取了德國“格式塔”（Gestalt）心理學(xué)的理論和瑞士皮亞杰（Piaget，J．）發(fā)展心理學(xué)的學(xué)說，在批判繼承杜威（Dewey，J．）教育思想的基礎(chǔ)上，加上自己長期的研究，逐漸形成了“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”（discovery learning）的模式和理論。
（二）布魯納的理論和思想
1. 兒童智力發(fā)展階段論
布魯納受皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論的影響，也對兒童的智力發(fā)展進(jìn)行了-些實(shí)驗(yàn)研究。他認(rèn)為，智力乃是人獲得知識、保持知識以及將知識轉(zhuǎn)化成他本人的工具的力量。其主要包括下面幾個階段。
(1)動作性模式（Enactive Representation）：所謂動作性模式是指人們用“動作”來表達(dá)他關(guān)于世界的知識和經(jīng)驗(yàn)。這種通過適當(dāng)?shù)膭幼髟佻F(xiàn)過去知識和經(jīng)驗(yàn)的方式稱為動作性再現(xiàn)模式。這種動作性再現(xiàn)模式在個體智慧的發(fā)展過程中發(fā)生得最早，是經(jīng)幼兒認(rèn)識外界事物的主要方式。因此，布魯納把這種模式看成是兒童認(rèn)知或智力發(fā)展的第一階段或知識掌握的初級水平。相當(dāng)于皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段論中的“感知運(yùn)動水平”。
（2）映像性再現(xiàn)模式（Iconic Representation）：布魯納的所謂映像性再現(xiàn)模式是指用意象、圖形或表象來再現(xiàn)知識經(jīng)驗(yàn)的一種方式。它把時間、空間和定向結(jié)構(gòu)的知覺轉(zhuǎn)化為表象，從而進(jìn)行概括。相當(dāng)于皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段論所描述的"具體運(yùn)算水平"的認(rèn)知活動，即依賴于事物的外部特征或事物在頭腦中的表象來認(rèn)識和掌握事物。
象征性再現(xiàn)模式又稱符號性再現(xiàn)模式（Symbolic Representation）它是用人為設(shè)計(jì)的特征或符號系統(tǒng)再現(xiàn)，相當(dāng)于皮亞杰理論的前運(yùn)算后期以及以后的時代，這時兒童能夠通過符號再現(xiàn)他們的世界（最重要的是語言）。
2. 類別及其編碼系統(tǒng)
類別就是“分別對待各種相同的事物，對周圍的各種物體、事件和人物進(jìn)行分類，并根據(jù)這一類別的成員關(guān)系而不是他們的獨(dú)特性對他們做出反應(yīng)。”
編碼系統(tǒng)是“一組相互關(guān)聯(lián)的、非具體行為的類別”，是“人們對環(huán)境信息加以分組和組合的方式，它們是不斷變化和重組的”。在研究學(xué)習(xí)時，最主要的事情是系統(tǒng)地了解學(xué)生已有的編碼系統(tǒng)。在布魯納看來，學(xué)習(xí)就是類別及其編碼系統(tǒng)的形成。
（三）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論
布魯納認(rèn)為：“發(fā)現(xiàn)，并不限于追求人類尚未知曉的事物，而應(yīng)指人們利用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法?！八J(rèn)為，兒童應(yīng)該在教師的啟發(fā)引導(dǎo)下按自己觀察事物的特殊方式去表現(xiàn)學(xué)科知識的結(jié)構(gòu)，借助于教師或教師提供的其他材料去發(fā)現(xiàn)事物。布魯納強(qiáng)調(diào)說，發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段。他還強(qiáng)調(diào)說：“如果我們要展望對學(xué)校來說什么是特別重要的問題，我們就得問怎樣訓(xùn)練幾代兒童去發(fā)現(xiàn)問題，去尋找問題?！?/p>
1. 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)
（1） 學(xué)習(xí)的本質(zhì)是主動形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)
布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個積極主動的認(rèn)識過程，學(xué)習(xí)者不是被動的接受知識，而是主動地獲取知識，并把新獲得的知識和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極建構(gòu)知識體系。
（2） 學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化、和評價三個過程
習(xí)得：新知識的獲得是與已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系的過程，是主動認(rèn)識、理解的過程。
轉(zhuǎn)化：轉(zhuǎn)化是對新知識的進(jìn)一步分析和概括，使之轉(zhuǎn)化為另一種形式，適應(yīng)新的任務(wù)，并獲得更多和更深刻的知識。
評價：對知識轉(zhuǎn)化的一種檢查，通過評價檢查我們處理知識的方法是否適合新的任務(wù)，運(yùn)用是否恰當(dāng)。
（3） 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)
學(xué)習(xí)的最好動機(jī)是對學(xué)科本身感興趣，只有這樣，學(xué)習(xí)的積極性才能得到充分發(fā)揮。
2.“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的特征
（1）學(xué)習(xí)過程 “發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)過程，而不是學(xué)習(xí)的結(jié)果。教師教學(xué)的主要目的，就是要學(xué)生親自參與所學(xué)知識的體系建構(gòu)，自己去思考，自己去發(fā)現(xiàn)知識。布魯納認(rèn)為，只有學(xué)生自己親自發(fā)現(xiàn)的知識才是真正屬于他自己的東西。教學(xué)目的不是要學(xué)生記住教師和教科書上所陳述的內(nèi)容，而是要培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識的能力，培養(yǎng)學(xué)生卓越的智力。這樣學(xué)生就好比得到了打開知識大門的“鑰匙”，可以獨(dú)立前進(jìn)了。
（ 2）直覺思維 在“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的過程中，學(xué)生的“直覺思維”（intuitive thinking）對學(xué)生的發(fā)現(xiàn)活動顯得十分重要。所謂“直覺思維”，就是要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不要用正常邏輯思維的方式進(jìn)行思維，而是要運(yùn)用學(xué)生豐富的想象，發(fā)展學(xué)生的思維空間，去獲取大量的知識。布魯納認(rèn)為，“直覺思維”雖然不一定能獲得正確答案，但由于“直覺思維”能充分調(diào)動學(xué)生積極的心智活動，因此它就可能轉(zhuǎn)變成“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的前奏，對學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識和掌握知識是大有幫助的。
（3）內(nèi)在動機(jī) 學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)活動的關(guān)鍵因素。布魯納十分重視內(nèi)在動機(jī)對學(xué)生學(xué)習(xí)心向的影響作用。他認(rèn)為，在學(xué)習(xí)過程中，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”最能激發(fā)學(xué)生的好奇心（探究反射），而學(xué)生的好奇心是其內(nèi)在動機(jī)的原型，是學(xué)生內(nèi)在動機(jī)的初級形式，外部動機(jī)也必須將其轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動機(jī)才能起作用。他說：“兒童的智力發(fā)展表現(xiàn)在內(nèi)部認(rèn)識結(jié)構(gòu)的改組與擴(kuò)展，它不是簡單的由刺激到反應(yīng)的連接，而是在頭腦中不斷形成、變更認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程?！币虼耍剪敿{反對運(yùn)用外在的、強(qiáng)制性的手段來刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)，主張教師要把教學(xué)活動盡可能地建立在喚起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的基礎(chǔ)上，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，才能取得良好的學(xué)習(xí)效果。
（ 4）信息提取 人類的記憶功能是學(xué)習(xí)活動中必不可少的條件。針對許多人把“貯存”（storage）看作是記憶的主要功能，布魯納提出了不同的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，人類記憶的首要問題不是對信息的“貯存”，而是對信息的“提取”（retrieva1）。提取的關(guān)鍵在于組織，在于知道信息貯存在哪里和怎樣才能提取信息。他說：“一個人按照自己的興趣和認(rèn)知結(jié)構(gòu)組織起來的材料，就是最有希望在記憶中自由出入的材料。
3. 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法的一般步驟
（1）提出和明確使學(xué)生感興趣的問題、
（2）使學(xué)生對問題體驗(yàn)到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究的欲望
（3）提供解決問題的各種假設(shè)
（4）協(xié)助學(xué)生收集和組織可用于下結(jié)論的資料
（5）組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出應(yīng)有的結(jié)論
（6）引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析思維去驗(yàn)證結(jié)論，最終使問題得到解決
總之，在整個問題的解決過程中，要求教師向?qū)W生提供材料，讓學(xué)生親自發(fā)現(xiàn)應(yīng)得的結(jié)論或規(guī)律，使學(xué)生成為發(fā)現(xiàn)者。
（四）“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論對我國素質(zhì)教育的啟示
布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論在當(dāng)代世界上有很大的影響，雖然其中有些觀點(diǎn)具有一定的片面性，但他強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、理解的作用，以及發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性等，在我國實(shí)施素質(zhì)教育的今天，都是值得學(xué)習(xí)和借鑒的。
（1）注重學(xué)生學(xué)習(xí)方法的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力
“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論要求教師要重視學(xué)生學(xué)習(xí)方法的訓(xùn)練和認(rèn)知能力培養(yǎng)。
在我國傳統(tǒng)的、以教師為中心的課堂教學(xué)過程中，教學(xué)活動完全是由教師根據(jù)國家統(tǒng)編的教材來進(jìn)行規(guī)劃、組織和實(shí)施的，教師的主要任務(wù)就是講解教材、布置作業(yè)、批改作業(yè)，并定期進(jìn)行測驗(yàn)和考試，以了解學(xué)生是否全部掌握了教材所規(guī)定的內(nèi)容，或檢查學(xué)生掌握教材內(nèi)容的程度如何。如果學(xué)生學(xué)得不令人滿意，教師就得重新講授一遍，或聯(lián)合學(xué)生家長進(jìn)行一些必要的補(bǔ)救措施，最終目的是希望學(xué)生取得比較優(yōu)秀的學(xué)習(xí)成績（注重結(jié)果）。這也是社會上評價一所學(xué)校、一個教師教學(xué)活動和教學(xué)成績優(yōu)劣的最重要的標(biāo)準(zhǔn)。盡管我們許多教師在教學(xué)活動中絞盡腦汁地照顧到學(xué)生的興趣、愿望和個性，但對于學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)目標(biāo)這三個最根本的因素，學(xué)生是不能選擇的。因此，想要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)行為、發(fā)展智力等，在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中不過是教師十分狹窄的一廂情愿而已。
布魯納的“發(fā)現(xiàn)式”學(xué)習(xí)是一種與傳統(tǒng)教學(xué)模式完全不同的理論。它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生主動的認(rèn)知和發(fā)現(xiàn)，認(rèn)為教師的教學(xué)活動不應(yīng)該圍繞著教材，而是應(yīng)該圍繞著學(xué)生的學(xué)習(xí)方法來展開，要注重學(xué)生學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)，也就是建立一種以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)模式（注重過程）。在我國目前教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)暫時沒有改革的情況下，我們用布魯納的這種學(xué)習(xí)理論來指導(dǎo)和改革學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，以適應(yīng)我國的素質(zhì)教育是很有必要的?？梢圆捎靡韵戮唧w方法：第一，教師提出的問題要盡量使學(xué)生感興趣，或以學(xué)生感興趣的方式提出來；第二，提出來的問題要讓學(xué)生體驗(yàn)到對該問題的某種程度的不確定性，以激起學(xué)生的“探究反射”，即好奇心；第三，由教師提供解決問題的多種可能的假設(shè)；第四，協(xié)助學(xué)生查閱和搜集可靠的信息資料；第五，組織學(xué)生審查這些信息資料，得出應(yīng)有的結(jié)論；第六，引導(dǎo)學(xué)生用分析思維去證實(shí)結(jié)論，最后使該問題得到解決。
雖然布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，但如果正確結(jié)合了我們的教學(xué)實(shí)際，運(yùn)用適當(dāng)，同樣可以取得較好的學(xué)習(xí)結(jié)果，達(dá)到教學(xué)目的。
（2）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)部動機(jī)
學(xué)生在素質(zhì)教育中能否成為教育的主體，關(guān)鍵在于培養(yǎng)其濃厚的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)其學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)。按照“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的理論，由于學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中不是被動的接受知識，而是主動去參與知識的獲得過程，因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動就會變得非常有意義，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性也會充分調(diào)動起來。布魯納十分強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)，他認(rèn)為這也是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的最基本的動力源泉。布魯納不主張利用外部動機(jī)（如精神刺激、物質(zhì)刺激等）來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的做法，而是大力提倡學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)的提高，幫助學(xué)生擺脫周圍環(huán)境所給予的獎懲的直接控制，以“發(fā)現(xiàn)”作為學(xué)生取很學(xué)習(xí)成績的獎賞，讓學(xué)生自主地學(xué)習(xí)，逐步養(yǎng)成具有方向性、選擇性和持久性的學(xué)習(xí)行為和習(xí)慣。
由此可見，在我們的教學(xué)過程中，注意促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)比依靠“物質(zhì)刺激”、“精神刺激”等外部動機(jī)更重要。具體來說，應(yīng)從以下三個方面人手：第一，要注意利用知識的不確定性來激發(fā)學(xué)生的求知欲，幫助學(xué)生維持學(xué)習(xí)探索活動的熱情。知識的不確定性是根據(jù)學(xué)生的知識水平來制定的，過高或過低都不利于學(xué)生內(nèi)部動機(jī)的激發(fā)。第二，教師在教學(xué)過程中要及時進(jìn)行學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋，使學(xué)生產(chǎn)生心理上的滿足感和成就感。當(dāng)一種學(xué)習(xí)目的達(dá)到的時候，學(xué)生的內(nèi)部動機(jī)可能會很快消退，因此，教師要通過一定的組織活動和手段，及時把學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果反饋給學(xué)生，使他們把現(xiàn)有的內(nèi)部動機(jī)積極地繼續(xù)到其它類似的學(xué)習(xí)活動中去。第三，充分利用學(xué)生的好奇心來激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部動機(jī)。好奇心是我們?nèi)祟愋袨榈脑紕訖C(jī)之一，當(dāng)我們遇到一些新異的刺激時，產(chǎn)生的“這是什么”的心理反射，這就是好奇心。如：當(dāng)一個新奇的事物出現(xiàn)時，就會引起人們的注意，就想進(jìn)一步接近它、了解它，并且試著要解決“這是什么”和“為什么”的問題。這樣就激起了人們學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)。
（3）提倡“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”法，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性
主動地發(fā)現(xiàn)知識，而不是被動地接受知識，這是布魯納“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的中心思想之一。在傳統(tǒng)的教學(xué)活動中，我們的教師基本上是以傳授知識為主要教學(xué)方式的，學(xué)生只能被動地接受教師所傳授的書本知識，幾乎沒有自己的發(fā)現(xiàn)手段。學(xué)習(xí)缺乏有效的主動性，不利于對學(xué)生素質(zhì)教育的實(shí)施。
培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，就是要學(xué)生主動地去發(fā)現(xiàn)知識，主動地去探索事物、尋求答案。具體做法是：第一，教師要樹立以學(xué)生為本的教學(xué)思想，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況設(shè)立教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，改變傳統(tǒng)教學(xué)中教師“一言堂”和“填鴨式”的教學(xué)方式。第二，創(chuàng)立良好的教學(xué)情景，使學(xué)生在一種和諧、民主、愉快的氣氛中進(jìn)行學(xué)習(xí)活動。第三，不在教學(xué)過程中立即直接呈現(xiàn)答案，而是鼓勵學(xué)生自由發(fā)表意見，主動探索問題。第四，設(shè)置一定的選修課和活動課，發(fā)展學(xué)生的特長和個性，教師可根據(jù)學(xué)生的特長和個性來組織教學(xué)活動，以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的目的。
（4）訓(xùn)練學(xué)生的直覺思維，培養(yǎng)學(xué)生的想象力
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有助于學(xué)生直覺思維的發(fā)展，而直覺思維是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的前提，也是培養(yǎng)學(xué)生想象力的先決條件。布魯納認(rèn)為，把學(xué)生的直覺思維看成是“科學(xué)發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造過程中極其寶貴的品質(zhì)”，是我們教學(xué)思想中不可缺少的一個組成部分。訓(xùn)練學(xué)生的直覺思維，對于我們的素質(zhì)教育有著十分重要的實(shí)際意義，通過學(xué)生的嘗試、猜想和領(lǐng)悟，使學(xué)生的思維充分活動起來，不拘泥于掌握現(xiàn)有的書本答案，而是盡量發(fā)揮頭腦里想象的作用，運(yùn)用非正常的邏輯思維方式去完成學(xué)習(xí)過程，這對于學(xué)生想象力的培養(yǎng)是非常重要的。
同時，我們還可以通過以下幾個方面來培養(yǎng)學(xué)生的想象：第一，加強(qiáng)表象的數(shù)量和質(zhì)量。表象是指人通過對事物的感知之后在頭腦里留下的有關(guān)形象。由于學(xué)生的想象是根據(jù)頭腦里已有的表象而重新建立新形象的過程，因此，表象的數(shù)量和質(zhì)量決定著學(xué)生想象力發(fā)展的廣度和深度。加強(qiáng)表象的數(shù)量和質(zhì)量，就是要組織學(xué)生去大量感知事物，提高他們的觀察水平，日積月累，為豐富學(xué)生的想象力打下良好的基礎(chǔ)。第二，積極參與社會實(shí)踐。學(xué)生積極參與社會實(shí)踐可以獲取大量的生活經(jīng)驗(yàn)，而生活經(jīng)驗(yàn)是提高學(xué)生想象力的重要因素。我們不主張學(xué)生把大量的時間都花在課本知識的掌握上，要知道，僅有課本知識是不能豐富學(xué)生的想象力的。第三，鼓勵學(xué)生閱讀課外書籍。課外書籍不一定都是知識性的，漫畫、幽默等更具有豐富想象力的作用。第四，支持學(xué)生大膽幻想。心理學(xué)認(rèn)為，幻想是人類寶貴的心理品質(zhì)，世界上許多的發(fā)明創(chuàng)造都是源于人類的幻想。當(dāng)然，我們要指導(dǎo)學(xué)生盡量把幻想建立在與現(xiàn)實(shí)相結(jié)合的基礎(chǔ)上，拒絕不切實(shí)際的空想。
（5）重視學(xué)科信息的提取，培養(yǎng)學(xué)生的遷移能力
記憶力是學(xué)生智力發(fā)展的重要因素之一，在我們的傳統(tǒng)教育中，許多教師都把“貯存”知識和信息看成是學(xué)生記憶的主要功能。而布魯納卻認(rèn)為，學(xué)生記憶的主要功能并不是對信息的“貯存”，而是對信息的“提取”。通過對信息的提取，來體現(xiàn)學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。當(dāng)然，“提取”是以“貯存”為前提的，只有“貯存”的信息好、“貯存”的信息多，學(xué)生才能有效的去“提取”。我們要求學(xué)生記憶大量的知識和信息，目的不是“貯存”，而是“提取”。學(xué)生將所學(xué)的知識提取出來后，便可以進(jìn)行重新組織和加工，進(jìn)行知識之間的遷移，舉一反三，以掌握更多的學(xué)科知識。因此，“提取”知識是第一步，“遷移”知識是第二步，只有進(jìn)行廣泛的知識遷移，學(xué)生才能取得較好的學(xué)習(xí)效果，達(dá)到學(xué)習(xí)目的。促進(jìn)知識遷移的方法主要有以下幾種：第一，要對所提取知識的基本原理進(jìn)行深刻的理解。知識之間之所以能夠發(fā)生遷移，是因?yàn)樗鼈兇嬖谥餐蛩?，由于這種共同因素往往潛藏于知識的內(nèi)部，因此，就要求教師要幫助學(xué)生深入理解知識的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，訓(xùn)練學(xué)生具備一定的辨別能力；這樣才能促進(jìn)知識的遷移。這也是我們教學(xué)過程中最常見的一種遷移形式。第二，創(chuàng)設(shè)與應(yīng)用情景相似的教學(xué)情景。也就是把抽象的理論知識具體化、形象化，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的同時，就能預(yù)見到將來應(yīng)用該門知識的大致情景。第三，重視知識遷移中“心向”的作用。學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中往往對學(xué)習(xí)對象有一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)，這種心理準(zhǔn)備狀態(tài)就是“心向”?！靶南颉睂τ趯W(xué)生知識的遷移既有積極方面的影響，也有消極方面的影響。所以，要求教師在教學(xué)過程中，要引導(dǎo)學(xué)生掌握正確的學(xué)習(xí)方法，幫助學(xué)生形成良好的思維定勢，促進(jìn)知識的遷移。第四，注意新舊知識之間的聯(lián)系。有經(jīng)驗(yàn)的教師在講授新知識時，總是要幫助學(xué)生回憶相關(guān)的舊知識，促使新舊知識之間的遷移，這樣做，也是為以后學(xué)習(xí)更新的知識建立良好的遷移基礎(chǔ)，可以收到事半功倍的效果。
（五）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢與不足
（1）優(yōu)勢：有利于激發(fā)學(xué)生的好奇心和探究未知事物的興趣
有利于調(diào)動學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)和學(xué)習(xí)的積極性，最大限度地為學(xué)生提供自由回旋的余地，有利于掌握知識的體系和學(xué)習(xí)的方法，有利于學(xué)生批判性和創(chuàng)造性思維的發(fā)展，有利于知識、技能的鞏固和遷移。由于發(fā)現(xiàn)法的有效性取決于學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)的豐富性和一定的思維能力。所以，一般來說，學(xué)生的年級越高，越適宜使用發(fā)現(xiàn)法。
（2）不足：有些學(xué)科諸如文學(xué)、藝術(shù)不合適發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，有些學(xué)生不適合發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)法耗時不經(jīng)濟(jì)，不宜在短時間內(nèi)向?qū)W生傳授一定數(shù)量的知識和技能。對教師的知識素養(yǎng)和教學(xué)機(jī)智、技巧、耐心等要求很高，一般教師很難掌握，反而容易弄巧成拙。
（3）限制：
學(xué)生：忽視學(xué)生差異，給基礎(chǔ)較差、思維較慢的學(xué)生造成較大困難和較強(qiáng)的自卑感；
教師：設(shè)計(jì)要求較高，對教師業(yè)務(wù)能力的要求較高，大面積的推廣受到影響。
學(xué)習(xí)過程：忽視了學(xué)習(xí)過程基本特征，事實(shí)上并不需要事事發(fā)現(xiàn)。如果都使用，占時太多。
六、赫爾巴特主義教學(xué)論
赫爾巴特主義教學(xué)理論是一種歷史悠久、影響廣泛的流派，常被人稱為“傳統(tǒng)教育”教學(xué)理論，創(chuàng)始人主要是赫爾巴特，發(fā)展者主要是他的學(xué)生齊勒(Ziller, J., 1817-1882)和賴因(Rein,W.,1847-1929)，其主要內(nèi)容表現(xiàn)在以下幾個方面：
（一）關(guān)于教育目的 他們堅(jiān)持，教育的必要目的是培養(yǎng)道德人，教育的選擇目的是培養(yǎng)兒童多方面的興趣和一切能力的和諧發(fā)展。前者的實(shí)質(zhì)是人對現(xiàn)存制度的服從和迎合傳統(tǒng)，后者的實(shí)質(zhì)則是為了使兒童的發(fā)展與現(xiàn)實(shí)和未來社會分工就業(yè)匹配起來。
（二）關(guān)于教育目標(biāo) 他們認(rèn)為，教育的最高目標(biāo)是培養(yǎng)兒童的德性，較近的目標(biāo)是培養(yǎng)兒童多方面的興趣，包括經(jīng)驗(yàn)的、思辨的、審美的、同情的、社會的和宗教的六種興趣。這樣就在教學(xué)層面上，把其提出的有著內(nèi)在矛盾的教育目的觀念統(tǒng)一了起來。
（三）關(guān)于課程形態(tài) 他們建構(gòu)起來了規(guī)范化的“學(xué)科”課程與教學(xué)形態(tài)，追求古典人文學(xué)科與現(xiàn)代實(shí)科相結(jié)合。主要設(shè)置有自然（博物）、物理、化學(xué)、地理、數(shù)學(xué)、邏輯、文法、自然哲學(xué)、文學(xué)、音樂、繪畫、雕刻、古典語、現(xiàn)代外語、本國語、歷史、政治、法律、神學(xué)等19個科目。
（四）關(guān)于課程橫向結(jié)構(gòu) 面對分科導(dǎo)致的知識割裂問題，赫爾巴特主義提出并實(shí)踐了科目主題中心整合法。赫爾巴特首先提出了統(tǒng)覺心理學(xué)的整合原理，齊勒繼承了赫爾巴特的衣缽，建構(gòu)起了以“歷史、文學(xué)、宗教”為中心和以歷史為核心的課程整合法。
（五）關(guān)于教學(xué)方法 赫爾巴特認(rèn)為，兒童要擴(kuò)大觀念就得依靠經(jīng)驗(yàn)的積累，并主要地在教學(xué)中獲得知識。立足于統(tǒng)覺心理學(xué)的基礎(chǔ)，他將教學(xué)分成了四個階段，后經(jīng)其弟子引申發(fā)展，形成著名的“五段教學(xué)法”，長期風(fēng)行于歐美學(xué)校教育理論和實(shí)踐之中。五段教學(xué)法包括：（1）“預(yù)備”，即問題的提出，教學(xué)目的和目標(biāo)的說明等；（2）“提示”，即新材料的傳授；（3）“比較”，通過新舊知識的比較，使它們實(shí)現(xiàn)聯(lián)合；（4）“總括”，即在比較的基礎(chǔ)上，知識還不系統(tǒng)，需要一種靜止的審思活動，尋求結(jié)論和規(guī)律。（5）“應(yīng)用”。
七、兒童社會活動中心教學(xué)論
從19世紀(jì)末到20世紀(jì)初開始，美國興起的進(jìn)步教育運(yùn)動，對赫爾巴特主義教學(xué)論進(jìn)行了徹底的批判和超越，進(jìn)而建立和發(fā)展起了兒童社會活動中心教學(xué)論。兒童社會活動中心教學(xué)論，徹底否定各種以學(xué)科主題為中心的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，主張以學(xué)生興趣、愛好、動機(jī)、需要等為價值取向，以兒童社會活動為中心來研制課程和組織教學(xué)。它的代表人物，最著名的有杜威。其基本觀點(diǎn)包括：
（一）教育的根本目的是兒童發(fā)展 杜威批判傳統(tǒng)教育目的來自教育之外，是社會強(qiáng)加給教育的。他提出，教育在自身之外，是沒有目的的。他主張“教育即發(fā)展（education as growth）”，就是說，教育的自身目的是促進(jìn)兒童的身心發(fā)展。
（二）課程的實(shí)質(zhì)是經(jīng)驗(yàn) 杜威以他的經(jīng)驗(yàn)自然主義哲學(xué)思想作為手術(shù)刀，對強(qiáng)調(diào)一切從兒童出發(fā)的極端“兒童中心”論與強(qiáng)調(diào)一切從教學(xué)出發(fā)的“科目中心”論進(jìn)行了解剖批判，指出它們均走進(jìn)了割裂兒童與課程的極端的、片面的誤區(qū)。他堅(jiān)持用整體的、變化發(fā)展的和聯(lián)系的觀點(diǎn)來看待兒童與課程，這樣它們便成了一個整體、具有統(tǒng)一性。他說：“我們認(rèn)識到，兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個單一的過程的兩極。正如兩點(diǎn)構(gòu)成一條直線一樣，兒童現(xiàn)在的觀點(diǎn)以及構(gòu)成各種科目的事實(shí)和真理，構(gòu)成了教學(xué)。從兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)進(jìn)展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續(xù)改造的過程?！?這樣，實(shí)質(zhì)上兒童與課程并不是分裂的，而是有機(jī)統(tǒng)一在一起的，它們的統(tǒng)一點(diǎn)就是經(jīng)驗(yàn)。
（三）社會活動是教學(xué)的中心 針對已有的科目主題中心論的偏頗，杜威宣稱：“學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心，不是科學(xué)、不是文學(xué)、不是歷史、不是地理，而是兒童本身的社會活動?！?通過兒童的社會活動，從而實(shí)現(xiàn)科目主題里的成人經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化到兒童自身經(jīng)驗(yàn)之中。教師、課本和課堂都不再是中心了，教學(xué)中各個科目的聯(lián)絡(luò)中心也變了，變成了兒童的社會活動。這些社會活動，又被叫做“作業(yè)”，它們既是社會生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，還是學(xué)?？梢越M織進(jìn)行的。合乎這三個條件的，當(dāng)時主要是縫紉，建筑，木工和烹飪等。
（四）以活動為課程與教學(xué)的根本形態(tài) 20世紀(jì)30年代，美國進(jìn)步教育協(xié)會為了將新的理論形態(tài)的活動課程與教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐形態(tài)，組織實(shí)施了史稱“八年研究”的課程改革運(yùn)動，促使美國中小學(xué)幼兒園普遍實(shí)施了活動課程與教學(xué)。這一理論和實(shí)踐模式，以后逐步傳播到東西方許多國家，逐步占據(jù)了教學(xué)的主導(dǎo)地位。
八、發(fā)展主義教學(xué)論
發(fā)展主義教學(xué)論，是前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家和教育家贊可夫(Занков,Л.В. 1901- 1977)，從20世紀(jì)50年代末開始，經(jīng)過長達(dá)20年的大規(guī)模學(xué)校實(shí)驗(yàn)，總結(jié)升華形成的。贊可夫突出的主題是“教學(xué)與發(fā)展”，所以這一理論也突出地表現(xiàn)了贊可夫格外強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)展的特征。這一理論主要內(nèi)涵包括：
（一）作為理論基礎(chǔ)的“文化——?dú)v史”理論和“最近發(fā)展區(qū)”學(xué)說 維果茨基(Выготский,Л.С.,1896-1934)以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)，天才地提出了心理學(xué)的歷史原理和意義原理。進(jìn)而在發(fā)現(xiàn)了兒童自生概念向科學(xué)概念的發(fā)展趨向后，他敏感到了兒童發(fā)展過程本身所具有的生長可能性。于是，他大膽地用以觀照兒童的智力發(fā)展，提出，在兒童的發(fā)展中，存在著兩種水平，第一種是兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平；第二種水平則是指兒童能夠做到、但不能獨(dú)立地而只能是根據(jù)模仿來做到的那個區(qū)域，它是兒童在以后能獨(dú)立完成的，所以應(yīng)包括在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平之中。這一區(qū)域，就被維果茨基命名為最近發(fā)展區(qū)。
（二）教育教學(xué)的根本功能是促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展 贊可夫所說的一般發(fā)展，基本涵義有三：一是指個性發(fā)展而不僅僅是智力發(fā)展，二是指心理一般發(fā)展而不是指身心的一般發(fā)展，三是包括動機(jī)、情感和意志的發(fā)展。但是，在他的實(shí)驗(yàn)中，能夠操作并實(shí)際操作了的發(fā)展內(nèi)容，主要仍然僅僅是智力發(fā)展。所以，這一理論實(shí)質(zhì)上打上了深深的科學(xué)主義烙印。
（三）教學(xué)創(chuàng)造兒童的最近發(fā)展區(qū) 兒童的最近發(fā)展區(qū)只是可能的，而不是必然的。在兒童的發(fā)展歷程中，教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。
（四）教學(xué)設(shè)計(jì)的五大基本原則 贊可夫以發(fā)展為目的的教學(xué)論，提出了五大原則，即高難度原則，高速度原則，以理論知識為主的原則，使學(xué)生理解教學(xué)過程的原則和使全體學(xué)生、包括差生都得到發(fā)展的原則。
九、結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論
結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論，主要依據(jù)是結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)，最著名的代表人物是布魯納。結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論的基本原理為：
（一）教育的根本目的是培養(yǎng)社會精英 結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論，是在20世紀(jì)50年代蘇美爭霸世界的背景下產(chǎn)生的。它熱衷于追求教育的卓越性，追求教育培養(yǎng)大量社會精英，特別是培養(yǎng)大批科技精英。
（二）一個大膽的假設(shè) 布魯納提出，任何學(xué)科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童。這個大膽假設(shè)往往被人誤解，然而它的實(shí)質(zhì)是，使問題配合學(xué)生的能力，或者找出該問題的某方面以便做出這種配合。它要求內(nèi)容的選擇和組織，與課程和教學(xué)實(shí)施方式相配合，形成“在智育上是正確的方式”。
（三）以學(xué)科結(jié)構(gòu)為教學(xué)中心 布魯納主張，不論我們教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就是學(xué)科的基本原理、基礎(chǔ)公理和普遍性主題。學(xué)科的結(jié)構(gòu)不是只有單一的模式，故可重組為各種特殊的結(jié)構(gòu)。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的教育價值是豐富的，主要表現(xiàn)在四方面：⑴懂得基本結(jié)構(gòu)可以使學(xué)科更容易理解；⑵有利于識記，特別有利于意義識記；⑶能促進(jìn)知識技能的遷移；⑷可以溝通高級知識與初級知識。
（四）重視培養(yǎng)兒童的直覺思維 直覺是不經(jīng)過復(fù)雜智力操作的邏輯過程而直接迅速地認(rèn)知事物的思維活動，它是直接觀察而不是間接認(rèn)識，可經(jīng)由某種捷徑而不循慣常的邏輯法則快速地進(jìn)行。直覺在生活實(shí)踐中具有重要價值，也是創(chuàng)造活動的重要特征。邏輯思維是重要的，直覺思維也是重要的。已有的教育和教學(xué)，忽視了兒童的直覺思維，所以要格外重視兒童直覺思維的挖掘、運(yùn)用和培養(yǎng)。直覺與學(xué)科基本結(jié)構(gòu)之間，存在辯證關(guān)系。直覺有助于理解和把握基本結(jié)構(gòu)，但是直覺好的人可能生來有些特殊，不過只有以牢固的、熟悉的學(xué)科知識作為背景或基礎(chǔ)，直覺的創(chuàng)造性特征才能有所作為。
（五）提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是人通過獨(dú)立思考、改造材料、自己掌握原理原則的一種學(xué)習(xí)方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法的優(yōu)點(diǎn)主要有四個方面：（1）有利于掌握知識的體系和學(xué)習(xí)方法；（2）有利于啟發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)、提高學(xué)習(xí)的自信心；（3）有利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的態(tài)度和探究的思維定勢；（4）有利于知識、技能的鞏固和遷移。
（六）建構(gòu)起了螺旋型課程 到20世紀(jì)50年代末，布魯納首次提出了螺旋型課程的概念。螺旋型課程，實(shí)質(zhì)上就是在課程內(nèi)容組織上采取的螺旋排列方式，這種排列方式按照學(xué)習(xí)的鞏固性原理，在相鄰的兩個以上主題、單元、年級或階段里安排內(nèi)容相同但深度或廣度不同的內(nèi)容，以便讓學(xué)生逐步深入學(xué)習(xí)某門課程或某門課程的一個方面。布魯納主張以螺旋型課程來組織和實(shí)施學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，通過螺旋型課程，促進(jìn)兒童對學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)和掌握。
十、范例教學(xué)論
以德國著名的教育家瓦根舍因(Wagenschein,M., 1896-?)和克拉夫基（Klafki, W., 1927- ）為代表提出來的“范例教學(xué)論”，與發(fā)展主義教學(xué)論以及結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論一起，構(gòu)成了二次大戰(zhàn)后五、六十年代世界上最有影響的三大教學(xué)論流派。
所謂范例教學(xué)，就是通過典型的事例和科目主題中關(guān)鍵性的問題的教授、探索，來帶動學(xué)生理解普遍性的材料和問題。在二次世界大戰(zhàn)以后，許多國家都通過擴(kuò)充教材內(nèi)容、增加課時來適應(yīng)社會發(fā)展的要求，結(jié)果導(dǎo)致中小學(xué)的課程變得十分龐雜，學(xué)生負(fù)擔(dān)加重，學(xué)生的智力活動受到窒息，教學(xué)質(zhì)量下降。
實(shí)際上，精神世界的各種固有的現(xiàn)象（規(guī)律），可以依靠個別真正能為學(xué)生所理解的事例來說明。這就啟示人們，要克服傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，就要重視、重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，選擇學(xué)科材料中最典型的材料，形成認(rèn)識的“稠密區(qū)”或“島嶼”。在這個稠密區(qū)里，各種知識匯集、交融，通過對這個稠密區(qū)的探究、思考，形成一種整體的認(rèn)識結(jié)構(gòu)，就能夠達(dá)到把握其他各種材料的目的。
（一）選擇范例的原則 選擇范例需要遵循三個基本原則，即基本性、基礎(chǔ)性和范例性。所謂基本性，就是指教給學(xué)生的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是一門學(xué)科的基本要求，如基本概念、基本知識結(jié)構(gòu)、基本原理、基本規(guī)律等?；拘缘闹埸c(diǎn)在于教材的客觀內(nèi)容。
所謂基礎(chǔ)性，就是著眼于學(xué)生基礎(chǔ)，學(xué)生的基本經(jīng)驗(yàn)和智力發(fā)展的水平。教學(xué)內(nèi)容的選擇應(yīng)當(dāng)切合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，適應(yīng)學(xué)生的知識水平和智力的發(fā)展水平，同時，又要通過教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生智力的發(fā)展。
所謂范例性，就是指所選擇的例子必須像一面“鏡子”那樣，能夠反映某一階段教學(xué)的全部材料，使學(xué)生窺一斑見全豹。例如教力學(xué)原理時，可以用“杠桿”這樣一個被廣泛應(yīng)用的工具作為實(shí)例，來推導(dǎo)出力的公式來?！胺独钡牧硪粚右馑歼€指某一范例對認(rèn)識其它事物具有啟發(fā)性，例如講熱帶森林，以非洲的熱帶森林為典型，通過非洲森林同其它森林的同異比較，來認(rèn)識熱帶森林的特征。在范例教學(xué)中，往往打破原有的學(xué)科體系，用課題形式來代替相同的系統(tǒng)教材。如在語文教學(xué)中，一個課題可以是一篇范文或一首詩，也可以由許多文學(xué)作品組成；在物理教學(xué)中，可以把“自由落體”現(xiàn)象作為一個課題，從中引出關(guān)于質(zhì)量、能量守恒、慣性定律和萬有引力等概念和規(guī)律來；在歷史教學(xué)中，可以打破年代式的課目結(jié)構(gòu)，選擇典型人物、典型事件加以組串。
范例教學(xué)的課題選擇不能是隨意的，而應(yīng)當(dāng)是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律的突破點(diǎn)，這個突破點(diǎn)又是整個教學(xué)鏈上的關(guān)鍵點(diǎn)，能夠同前后的課題、同學(xué)生橫向的知識發(fā)生有機(jī)的聯(lián)系。每個課題既是相對獨(dú)立而完整的，又是彼此有內(nèi)在聯(lián)系的。這樣，一個課題接著一個課題，學(xué)生就能夠把握學(xué)科內(nèi)容，能夠發(fā)展智力和能力。
為了實(shí)現(xiàn)上述要求，教師必須對教學(xué)內(nèi)容作教學(xué)論的分析?？死蚧赋?，這種分析包括以下五個方面：
1、基本原理的分析。分析該特定課題所表示和闡明的內(nèi)容有哪些是重要的、帶有普遍意義的，并通過這些內(nèi)容的教學(xué)使學(xué)生“范例性”地把握那些基本現(xiàn)象和基本原理。
2、智力作用的分析。分析課題對學(xué)生有何種現(xiàn)實(shí)意義，使學(xué)生在這個課題中能開展何種智力活動。
3、未來意義的分析。分析課題對學(xué)生今后生活有何種意義。只有具有未來意義的課題才能使學(xué)生有興趣。對一些不能直接看到其意義的課題，教師應(yīng)該對學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)。
4、內(nèi)容結(jié)構(gòu)的分析。要分析課題在全部內(nèi)容中的位置并對本身進(jìn)行細(xì)致分析，分析課題的內(nèi)容要素，要素之間的聯(lián)結(jié)、層次，難點(diǎn)和重點(diǎn)等。
5、內(nèi)容特點(diǎn)的分析。即課題有哪些特點(diǎn)能引起學(xué)生興趣和認(rèn)知的沖突，通過什么手段才能有效地突現(xiàn)課題等。
（二）范例教學(xué)的程序和方法 范例教學(xué)的程序一般有四個階段：
第一階段：教師用特例，以具體直觀的方法，范例地闡明“個”，使學(xué)生認(rèn)識某一事物的本質(zhì)特征。
第二階段：根據(jù)范例“個”所獲得的知識，推論特點(diǎn)，分析掌握整個“類”的特征，使對“個”的認(rèn)識上升為對“類”的認(rèn)識。
第三階段：范例地掌握規(guī)律和范疇的階段，即根據(jù)對“個”所獲得的認(rèn)識，進(jìn)一步過渡到對“類”的認(rèn)識，從而達(dá)到對更本質(zhì)的關(guān)系——規(guī)律的認(rèn)識。
第四階段：范例地獲得關(guān)于世界的關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)識更為抽象或總結(jié)性的規(guī)律。
這四個階段僅是范例教學(xué)的一般程式。其實(shí)，同傳統(tǒng)教學(xué)相比，范例教學(xué)的本質(zhì)特征并不是在于教學(xué)過程上的區(qū)別，更重要的區(qū)別在于它的教學(xué)目標(biāo)——教養(yǎng)性教學(xué)目標(biāo)。這種教養(yǎng)性目標(biāo)包括，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立能力。
十一、社會改造主義教學(xué)論
社會改造主義(Social Reconstructionism)教學(xué)論，又被稱為社會中心教學(xué)論。社會改造主義教學(xué)論，是從進(jìn)步主義(Progressivism)教育中逐漸分化出來的，其早期的代表人物有克伯屈(Kilpatrick,W.H.)、拉格(Rugg,H.)和康茨(Counts, G.S.)等；20世紀(jì)50年代后，使改造主義以新的面貌出現(xiàn)并引起人們關(guān)注的是布拉梅爾德(Brameld, S.)。社會改造主義教學(xué)論主張：
（一）教育的根本價值是社會發(fā)展 社會改造主義批判學(xué)生中心教學(xué)論過于注重學(xué)生的個人需要、興趣、自由以及活動，沒有考慮到社會變革的需要；在教育和教學(xué)中，學(xué)生中心教學(xué)論僅注意過程從而忽視了結(jié)果，只注意了手段而忽視了目的。社會改造主義認(rèn)為，學(xué)校教學(xué)的價值，最終是社會的價值，教學(xué)乃是實(shí)現(xiàn)未來理想社會的運(yùn)載工具(vehicle)。
（二）教育的根本目的在于改造社會 社會改造主義指出：學(xué)生中心教學(xué)實(shí)質(zhì)上是幫助學(xué)生“適應(yīng)”而不是“改造”社會。社會改造主義也強(qiáng)調(diào)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)，主張經(jīng)驗(yàn)是第一位的，但卻堅(jiān)定地認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)是團(tuán)體的而非個人的，所以社會改造主義格外強(qiáng)調(diào)的是團(tuán)體經(jīng)驗(yàn)。團(tuán)體經(jīng)驗(yàn)實(shí)質(zhì)在于改造社會，因此，教育的目的是推動社會的變化，設(shè)計(jì)并實(shí)現(xiàn)理想的社會。教學(xué)設(shè)計(jì)不應(yīng)從學(xué)生掌握知識、發(fā)展智力和人格出發(fā)，而應(yīng)從社會改造的要求出發(fā)，使教學(xué)在統(tǒng)一的社會整體內(nèi)完整地聯(lián)系起來。從而通過教學(xué)實(shí)施后，幫助學(xué)生擺脫對社會制度奴隸般地服從，明確社會改革的需要，形成參加各種社會運(yùn)動、塑造新的社會秩序和社會文化的能力，從而成為改造社會、推進(jìn)社會發(fā)展的主人。
（三）超越科學(xué)技術(shù)主宰教學(xué)的現(xiàn)狀 社會改造主義認(rèn)為，傳統(tǒng)的課程是一個不相連貫的學(xué)科主題(subject matter)的大雜燴，其內(nèi)容過分強(qiáng)調(diào)了技術(shù)，而忽視了人類團(tuán)體的其他經(jīng)驗(yàn)。所以要實(shí)現(xiàn)社會發(fā)展的教育價值和社會改造的教育目的，就必須加強(qiáng)美學(xué)、道德、社會和人文方面的教學(xué)。
（四）構(gòu)建社會問題中心的“核心課程” 社會改造主義批判兒童中心教學(xué)論夸大了兒童個人的自由，主張把教學(xué)的中心放到社會現(xiàn)實(shí)問題、社會改造和社會活動上；主張教學(xué)應(yīng)由教育者按照社會需要來決定，而不是由學(xué)生自己來決定；應(yīng)以解決實(shí)際的社會問題的邏輯而不是學(xué)科知識的邏輯為主線來組織教學(xué)，使教學(xué)同社會生活聯(lián)系起來，增強(qiáng)學(xué)生適應(yīng)和改造社會生活的能力。
十二、人本主義教學(xué)論
人本主義教學(xué)論，是以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，在批判結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論存在的嚴(yán)重問題中，逐步發(fā)展起來的，最著名的代表人物是馬斯洛（Maslow,A.H., 1908-1970）和羅杰斯。人本主義教學(xué)論的主要觀點(diǎn)有：
（一）教育的根本價值是實(shí)現(xiàn)人的潛能和滿足人的需要 人本主義敏銳地指出，結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論對培養(yǎng)社會和科技精英的目的追求，導(dǎo)致了人的“畸形化”，遺失了人的價值。因此，教學(xué)必須走出英才教育思想的籠罩，建立新的教育價值。人本主義指出，人是具有心理潛能的，潛能的實(shí)現(xiàn)具有內(nèi)在的傾向性；需要是潛能的自然表現(xiàn)，潛能是價值的基礎(chǔ)，需要表現(xiàn)著價值；所以，教學(xué)的教育價值不是別的，就是實(shí)現(xiàn)人的潛能和滿足人的需要。
?。ǘ┙逃母灸康氖桥囵B(yǎng)“完整人” 人本主義教學(xué)論指出，結(jié)構(gòu)主義教學(xué)培養(yǎng)出來的，是人格不健全的人；其大肆鼓吹的學(xué)科分化，其實(shí)是倒行逆施；而且，科學(xué)邏輯與學(xué)習(xí)邏輯同一性是值得懷疑的，探究－發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也存在著適切性的問題。人本主義提出，教育的目的是培養(yǎng)人格健全、和諧發(fā)展和獲得自由的“完整人（whole man）”。這樣的“完整人”，首先是多種多樣的潛能得以發(fā)揮，表現(xiàn)為各個層次的需要得以和諧實(shí)現(xiàn)；其次是情意發(fā)展與認(rèn)知發(fā)展的和諧統(tǒng)一，包括情意、感情和情緒的發(fā)展，認(rèn)知、理智和行為的發(fā)展，以及情意與認(rèn)知、感情與理智、情緒與行為發(fā)展的統(tǒng)一。
（三）平行課程與并行課程 為了實(shí)現(xiàn)人本主義的教育價值和目的，需要建立和實(shí)施平行課程體系，包括學(xué)術(shù)性課程、社會體驗(yàn)課程和自我實(shí)現(xiàn)課程。進(jìn)而，一種人本主義的并行課程與教學(xué)整合模式也應(yīng)運(yùn)而生，它由知識課程、情意課程和體驗(yàn)整合課程有機(jī)結(jié)合而成。
（四）組織意義學(xué)習(xí) 羅杰斯指出，人類學(xué)習(xí)有兩種類型：一是無意義學(xué)習(xí)，比如無意義音節(jié)的學(xué)習(xí)，這類學(xué)習(xí)只涉及心智，不涉及感情或個人意義，與“完整人”無關(guān)；二是有意義學(xué)習(xí)，是指一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，而且是與每個人的各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。
意義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)包括：⑴人類有一種天然的學(xué)習(xí)傾向。⑵意義學(xué)習(xí)通常是在學(xué)生認(rèn)識到學(xué)習(xí)材料與自己的目的有關(guān)的情況下出現(xiàn)的。當(dāng)學(xué)生看出他所學(xué)習(xí)的東西能夠保持和發(fā)展自我時，他就會進(jìn)行意義學(xué)習(xí)。對學(xué)習(xí)的意義理解不同，會影響到學(xué)習(xí)的方向、分量和速度。⑶許多意義學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的實(shí)際活動進(jìn)行的。⑷學(xué)生的整個人（包括他的認(rèn)知活動和情意活動）灌注其中的自發(fā)學(xué)習(xí)，往往是最持久和最深入的學(xué)習(xí)。自發(fā)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是獲得學(xué)習(xí)的自由。⑸凡是引起自我概念變化的學(xué)習(xí)往往對個體是一種精神威脅，因而容易遭到拒絕。自我概念是指一個人的價值觀、信念和基本態(tài)度。⑹意義學(xué)習(xí)在當(dāng)代多變的世界中應(yīng)是對學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)。
十三、后現(xiàn)代主義教學(xué)論
伴隨著人們對現(xiàn)代化負(fù)效應(yīng)的反思批判，各種后現(xiàn)代主義思潮席卷全球。與此相伴隨，從20世紀(jì)70年代以來，歐美逐步孕育起了后現(xiàn)代主義教學(xué)論。從80年代后期開始，全球許多教育家和課程與教學(xué)論學(xué)者都接受了后現(xiàn)代主義教學(xué)論的旨趣，從而形成了一股強(qiáng)勁的后現(xiàn)代教學(xué)思潮。其中，作為后現(xiàn)代主義教學(xué)論旗手的，有美國的著名教育家派納（Pinar,B.）和小多爾(Doll Jr.,W.E.)等。后現(xiàn)代主義教學(xué)論的意旨主要表現(xiàn)為：
（一）“工具理性還原”的人性主張 后現(xiàn)代主義并不否定現(xiàn)代理性文明，而是希冀在繼續(xù)享用現(xiàn)代化帶來的文明成果的同時，醫(yī)治好現(xiàn)代化的人性疾患。美國學(xué)者貝斯特（Best, S.）和凱爾納（Kellner,D.）對后現(xiàn)代主義進(jìn)行過比較全面的考察，結(jié)果表明，“后現(xiàn)代不僅已經(jīng)介入我們所能設(shè)想的從人類學(xué)到企業(yè)管理到政治到科學(xué)的每一領(lǐng)域”，而且已經(jīng)孕育出了“后現(xiàn)代總統(tǒng)制”、“后現(xiàn)代愛情”、“后現(xiàn)代心靈”、“后現(xiàn)代神學(xué)”、“后現(xiàn)代電視節(jié)目”等一系列當(dāng)代大眾文化的各種不同主題。集中到人性問題上，后現(xiàn)代主義旗幟鮮明地反對把人的本質(zhì)理性化和抽象化，反對至高無上的理性主體。指出，傳統(tǒng)哲學(xué)以普遍性、同一性和理性為人的最高本質(zhì)，以主體的普遍性壓抑對象的差異性，以同一性統(tǒng)治特殊性，以理性支配情感，只能使人成為喪失個性的、無血無肉無感情的抽象的人，從而壓抑了人的具體性、個體性。因此，理性是重要的，但不是至上的，只不過是“謀求人的幸福的工具?！?/p>
（二）建構(gòu)主義和經(jīng)驗(yàn)主義的認(rèn)識論基礎(chǔ) 現(xiàn)實(shí)生活世界的意義和價值，是人在親身經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)中主動建構(gòu)起來的。人們是以共同的歷史為背景，參與到彼此之間的活動和對話之中，通過多重解釋和轉(zhuǎn)換而尋求或創(chuàng)造意義和價值。教學(xué)就是為著人們以歷史性的體驗(yàn)和反思，尋找和安置好自己在社會變化潮流之中的位置的。
（三）整體心靈的培育 在后現(xiàn)代主義教學(xué)理論看來，心靈（mind）不再是過去誤認(rèn)為的白板、黑箱、非物質(zhì)的事物或信息加工器，心靈是人類意識、目的性、思維、創(chuàng)造性、想象力以及認(rèn)知的有機(jī)集合體了。心靈不再是對自然的被動反映，而是人類采取賦予生活經(jīng)驗(yàn)以意義、用處和價值的方式，積極解釋和轉(zhuǎn)換概念的能力。這樣，后現(xiàn)代教學(xué)，就是使人們在有益的張力下，發(fā)展創(chuàng)造性組織和再組織知識經(jīng)驗(yàn)的能力。在這樣的教學(xué)中，允許學(xué)生和教師，在會談和對話之中創(chuàng)造比現(xiàn)有教學(xué)結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜和更有價值的學(xué)科秩序與結(jié)構(gòu)。教師的角色不再是原因性的，而是轉(zhuǎn)換性的。課程不再是跑道，而成為跑的過程本身，進(jìn)而學(xué)習(xí)成為創(chuàng)造過程之中的探險(xiǎn)。
小多爾呼吁，必須走出過去偏執(zhí)地膜拜科學(xué)祭壇的迷霧，現(xiàn)在的課程與教學(xué)應(yīng)該尊重故事（story）和精神（spirit）。他告訴人們：“我相信，我們正不可改變、無以逆轉(zhuǎn)地步入一個新時代。這一時代雖然過新，無法界定自身，或者說界定的概念過于狹隘，無以表達(dá)后現(xiàn)代性。當(dāng)我們向這一時代前行之時，我們需要將科學(xué)（science）的理性和邏輯、故事的想象力和文化，以及精神的感覺和創(chuàng)造性結(jié)合起來。”
（四）教學(xué)開放性的建構(gòu) 從深層次上看，過去的教學(xué)是封閉性的?，F(xiàn)在需要建構(gòu)開放性的后現(xiàn)代教學(xué)，它讓人們探索并尊重彼此的思想和存在感，認(rèn)可并尊重他人的他性（other’s otherness）。這樣，新世紀(jì)的教學(xué)，就應(yīng)該是以對話性會話為核心的教學(xué)，因?yàn)楸３謺捓^續(xù)，是新世紀(jì)中增進(jìn)個人發(fā)展的根本。后現(xiàn)代主義堅(jiān)信，沒有人擁有真理，而每個人都有權(quán)利要求被理解。在后現(xiàn)代教學(xué)中，教師是領(lǐng)導(dǎo)者，但只是學(xué)習(xí)化社區(qū)之中的一個平等的成員。在學(xué)習(xí)化社區(qū)中，隱喻比邏輯更能引發(fā)對話。關(guān)于教育目標(biāo)、規(guī)劃和評價的新觀念也將出現(xiàn)，它將是開放的、靈活的，側(cè)重過程而非結(jié)果。
后現(xiàn)代教學(xué)有四個基本特點(diǎn)，即豐富性（rich）、回歸性（recursive）、關(guān)聯(lián)性（relational）和嚴(yán)密性（rigorous）。教學(xué)的豐富性來自它的開放性和假設(shè)性，為合作性對話探索提供了多重領(lǐng)域。回歸性像布魯納的螺旋型課程概念一樣，一種豐富的教學(xué)產(chǎn)生于對自身予以反思所帶來的豐富性和復(fù)雜性之中，而且為經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)的反思性再組、重構(gòu)和轉(zhuǎn)換提供了機(jī)會。關(guān)聯(lián)性指的是對觀點(diǎn)、意義和價值之間聯(lián)系的不斷尋求，并考慮歷史和文化背景與關(guān)系感知方式之間的聯(lián)系。嚴(yán)密性是對可供選擇的關(guān)聯(lián)和聯(lián)系的有目的的尋求。
（五）整合課程形態(tài)的孕育 未來的學(xué)校是學(xué)習(xí)化社區(qū)，學(xué)習(xí)化社區(qū)需要孕育新的整合課程形態(tài)。美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）前主席波伊爾（Boyer,E.L., 1928-1995）,以其終身的教育智慧凝結(jié)成了“學(xué)習(xí)化社區(qū)”的美好理想，這一美好理想在他1995年出版的《基礎(chǔ)學(xué)校：一個學(xué)習(xí)化社區(qū)》（The Basic School：A Community for Learning）一書中，被生動而充滿激情地描繪成了一幅未來的藍(lán)圖。波伊爾借助于豐富的想象力，大筆一揮勾勒出了一幅活力無限、魅力無窮的基礎(chǔ)學(xué)校的構(gòu)想：“學(xué)校應(yīng)成為社區(qū)大家庭，校長和教師應(yīng)成為領(lǐng)導(dǎo)者，家長成為合作伙伴，語言的中心地位，整合（原譯為“連貫一致”）的課程，對成就的測量，良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，豐富的學(xué)習(xí)資源，為孩子們服務(wù)的支持體系，致力于品格的塑造。”他專門設(shè)計(jì)出了基礎(chǔ)學(xué)校新的整合課程形態(tài)的基本結(jié)構(gòu)為：語言是學(xué)習(xí)的核心，包括語文、數(shù)學(xué)和藝術(shù)；帶共性的基礎(chǔ)課程，包括科學(xué)、歷史、文學(xué)、公民學(xué)和地理；通過評價測量結(jié)果，制定語言和核心知識方面的基本標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)習(xí)服務(wù)，對家長、學(xué)生和社會負(fù)責(zé)。
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