教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展已經(jīng)經(jīng)過(guò)了幾十年的歷程，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展軌跡的回溯和總結(jié)，可以為教學(xué)設(shè)計(jì)的研究提供更廣闊的領(lǐng)域。
一、 教育技術(shù)大百科對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的表述
根據(jù)1989年再版的“教育技術(shù)國(guó)際大百科”中的描述，教學(xué)設(shè)計(jì)思想的形成和發(fā)展中存在著以下五種交替的概念：
⒈ “藝術(shù)過(guò)程”的概念
教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)藝術(shù)過(guò)程的概念，是受傳統(tǒng)教學(xué)觀影響產(chǎn)生的，即認(rèn)為教學(xué)是藝術(shù)，教師是藝術(shù)家，教學(xué)設(shè)計(jì)是教師的任務(wù)，不同教師執(zhí)行同一教學(xué)任務(wù)是不可能一樣的；另外，教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中對(duì)各種媒體材料的設(shè)計(jì)，為了能引起和保持學(xué)生的注意力,必須采用藝術(shù)表現(xiàn)方式來(lái)達(dá)到目的，所以設(shè)計(jì)也是一個(gè)藝術(shù)創(chuàng)作過(guò)程。這種概念給予我們的啟示是設(shè)計(jì)人員只有知識(shí)、資格和經(jīng)驗(yàn)是不夠的，而應(yīng)該具有更好的藝術(shù)素質(zhì)與創(chuàng)造性。
⒉ “科學(xué)過(guò)程”的概念
教學(xué)設(shè)計(jì)者為了保證有效的教學(xué)，一直企圖為他們的設(shè)計(jì)工作找到科學(xué)基礎(chǔ)。他們把教學(xué)設(shè)計(jì)分為宏觀和微觀兩個(gè)層次，宏觀教學(xué)設(shè)計(jì)是把科學(xué)合理的決定建立在比較典型的經(jīng)驗(yàn)研究基礎(chǔ)上，對(duì)兩種媒體或兩種方法的處理進(jìn)行比較，但由于涉及的變量太多，始終未提出滿(mǎn)意的設(shè)計(jì)建議；微觀教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)心知識(shí)概念、技能和某種思想的傳播，教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論被引入以保證微觀決定的科學(xué)合理性。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的迅速發(fā)展為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了更為有用的科學(xué)觀點(diǎn)，但是，作為科學(xué)過(guò)程的概念還要依賴(lài)教育、教學(xué)、心理等教育科學(xué)的進(jìn)一步完善。
⒊ “系統(tǒng)工程方法”的概念
在60年代,許多實(shí)踐者用工程學(xué)的方法代替科學(xué)方法時(shí)，他們發(fā)現(xiàn)按科學(xué)原理設(shè)計(jì)的項(xiàng)目開(kāi)始不一定奏效，而用工程學(xué)的方法則使設(shè)計(jì)人員發(fā)現(xiàn)他們幾乎不懂得關(guān)于學(xué)習(xí)是什么，但卻可通過(guò)改進(jìn)性的測(cè)試來(lái)提高他們的設(shè)計(jì)產(chǎn)品。系統(tǒng)方法從工程學(xué)中被引進(jìn)和采納到教學(xué)設(shè)計(jì)中，使教學(xué)設(shè)計(jì)不僅在理論上有了科學(xué)根據(jù)，同時(shí)也找到了科學(xué)設(shè)計(jì)運(yùn)行的實(shí)際操作方法，通過(guò)系統(tǒng)分析和不斷測(cè)試提供的反饋信息的控制來(lái)使科學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)達(dá)到預(yù)期效果。
⒋ “問(wèn)題解決方法”的概念
隨著教學(xué)設(shè)計(jì)的方法、技術(shù)的日益豐富和復(fù)雜，隨著教學(xué)設(shè)計(jì)任務(wù)的增多，領(lǐng)域的擴(kuò)大，需要并出現(xiàn)了專(zhuān)門(mén)的教學(xué)設(shè)計(jì)人員。他們非常關(guān)心原來(lái)的教學(xué)失敗在哪里，教學(xué)問(wèn)題是什么、他們從實(shí)踐中體會(huì)到只有真正地抓住問(wèn)題所在，才能著手有效地解決它，因此教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)問(wèn)題解決過(guò)程的觀念很深入人心。強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)是問(wèn)題解決方法的優(yōu)點(diǎn)在于它以鑒定問(wèn)題開(kāi)始，通過(guò)選擇和建立解決問(wèn)題的方案，試行方案和不斷評(píng)價(jià)、修改方案從而達(dá)到解決問(wèn)題的目的。一方面把精力和注意力集中放在真正需要解決的教學(xué)問(wèn)題上，另一方面，它在需要分析基礎(chǔ)上，提倡創(chuàng)造性的研究問(wèn)題，要列出每一種可選方案的優(yōu)缺點(diǎn)，反復(fù)思考，不要過(guò)早下結(jié)論，這樣做對(duì)全面探討各種方案，抑制某些不成熟的方案和建立優(yōu)化方案是很有用處的。
⒌ “強(qiáng)調(diào)人的因素”的概念
教學(xué)設(shè)計(jì)任務(wù)的發(fā)展對(duì)教師和設(shè)計(jì)人員提出的素質(zhì)要求愈來(lái)愈高，他們個(gè)人的教育價(jià)值觀和標(biāo)準(zhǔn)，他們的事業(yè)心和態(tài)度，他們的生活經(jīng)驗(yàn)和合作技能，他們獲得反饋的能力、寫(xiě)作能力以及對(duì)教學(xué)方案和教學(xué)產(chǎn)品的想象能力等都對(duì)設(shè)計(jì)質(zhì)量有很大的影響。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)中若不對(duì)人的因素給予相當(dāng)?shù)闹匾?，則一定會(huì)失敗。教學(xué)設(shè)計(jì)要搞好，首先應(yīng)抓好教師和設(shè)計(jì)人員的培養(yǎng)。
以上論述的五個(gè)概念并不是完全割裂的，它們是在不同階段，從不同側(cè)面、不同角度來(lái)描述教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程，并在教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展歷程中交替和統(tǒng)一。但這里的藝術(shù)過(guò)程并不像純藝術(shù)那樣的隨意，而是建立在教育科學(xué)之上的藝術(shù)，使藝術(shù)和科學(xué)達(dá)到一定的統(tǒng)一；系統(tǒng)工程的方法為科學(xué)、藝術(shù)的教學(xué)設(shè)計(jì),找到了操作這一復(fù)雜過(guò)程的實(shí)際程序；問(wèn)題解決的方法則把教學(xué)設(shè)計(jì)帶入到更為廣闊的空間，給教學(xué)設(shè)計(jì)武裝了新的、創(chuàng)造性解決問(wèn)題的思想方法；強(qiáng)調(diào)人的因素這個(gè)觀點(diǎn)則進(jìn)—步提醒我們教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)的復(fù)雜性、重要性和教學(xué)設(shè)計(jì)人員的素質(zhì)的培養(yǎng)對(duì)高質(zhì)量教學(xué)設(shè)計(jì)的重大影響。
二、教學(xué)設(shè)計(jì)代際劃分簡(jiǎn)介
教學(xué)設(shè)計(jì)作為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科體系產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代末70年代初，至今仍屬于一門(mén)比較年輕的學(xué)科，因此對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展歷程的代際劃分，國(guó)內(nèi)外不同的學(xué)者看法不一。
（一）坦尼森的教學(xué)設(shè)計(jì)分代
90年代，美國(guó)的教育技術(shù)學(xué)者坦尼森（Robert D?Tennydon）在運(yùn)用系統(tǒng)論的觀點(diǎn)、方法分析教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展過(guò)程的基礎(chǔ)上，將教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展過(guò)程分為四代，如表2-1-1所示：
1. 第一代教學(xué)設(shè)計(jì)
第一代教學(xué)設(shè)計(jì)為教師(學(xué)科專(zhuān)家)提供了一種應(yīng)用系統(tǒng)方法和行為主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的方法，是60年代一般系統(tǒng)論和行為主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中應(yīng)用的結(jié)果，它預(yù)示了教學(xué)設(shè)計(jì)作為一個(gè)學(xué)科和專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的出現(xiàn)。第一代教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程包括四個(gè)步驟:準(zhǔn)備行為目標(biāo)、準(zhǔn)備前測(cè)、制作教學(xué)產(chǎn)品和準(zhǔn)備最終測(cè)試。在這一過(guò)程中，形成性評(píng)價(jià)是基礎(chǔ)，它伴隨整個(gè)過(guò)程。第一代教學(xué)設(shè)計(jì)的模式如圖2-1-1所示：
2. 第二代教學(xué)設(shè)計(jì)
第二代教學(xué)設(shè)計(jì)與第一代教學(xué)設(shè)計(jì)相比，不僅擴(kuò)展了系統(tǒng)理論的應(yīng)用范圍，用系統(tǒng)理論控制和管理教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程，而且增加了教學(xué)設(shè)計(jì)模式中的要素，提高了教學(xué)設(shè)計(jì)模式的復(fù)雜性。由于教學(xué)設(shè)計(jì)中所涉及的要素比以前大大增多，要素之間的關(guān)系更為復(fù)雜，學(xué)科專(zhuān)家(教師)已經(jīng)不能勝任這種復(fù)雜的工作。在這種情況下，熟悉系統(tǒng)理論并掌握媒體技術(shù)的專(zhuān)業(yè)人員開(kāi)始取代教師在設(shè)計(jì)中的角色。由于這些人員并不熟悉學(xué)習(xí)理論，所以，70年代雖然認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論已經(jīng)開(kāi)始流行，教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)其反應(yīng)卻非常冷漠，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響甚微，教學(xué)設(shè)計(jì)中還是普遍采用行為主義的學(xué)習(xí)理論。
3. 第三代教學(xué)設(shè)計(jì)
由于第二代教學(xué)設(shè)計(jì)采用的是線(xiàn)性的一步接一步(step-by-step)的方法，沒(méi)有考慮到教學(xué)環(huán)境的差異性，因此它不能很好地適合多樣的教學(xué)環(huán)境。因此，第三代教學(xué)設(shè)計(jì)增加了可行性評(píng)價(jià)，對(duì)需求與問(wèn)題和資源與約束條件等因素進(jìn)行分析。第三代教學(xué)設(shè)計(jì)顯著的特點(diǎn)是根據(jù)教學(xué)的具體情況進(jìn)行設(shè)計(jì)，教學(xué)設(shè)計(jì)人員也從媒體技術(shù)專(zhuān)家轉(zhuǎn)變?yōu)槭煜そ虒W(xué)過(guò)程的教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家。自80年代以后，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論開(kāi)始影響教學(xué)設(shè)計(jì)，并成為教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)重要理論工具。
4. 第四代教學(xué)設(shè)計(jì)
第四代教學(xué)設(shè)計(jì)包括情境評(píng)價(jià)(Situational Evaluation)和五種教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)。其中情境評(píng)價(jià)的主要目的有：第一，對(duì)情境做出評(píng)估，以便使設(shè)計(jì)者明確所要解決的問(wèn)題；第二，根據(jù)對(duì)情境的評(píng)估，構(gòu)思設(shè)計(jì)活動(dòng)。所以，教學(xué)設(shè)計(jì)是根據(jù)對(duì)情境的評(píng)估，確定具體的設(shè)計(jì)活動(dòng)，即每一種活動(dòng)都是根據(jù)情境評(píng)價(jià)的結(jié)果而進(jìn)行的，這樣就保證了教學(xué)設(shè)計(jì)的適應(yīng)性和針對(duì)性，能夠根據(jù)具體的教學(xué)情況開(kāi)展設(shè)計(jì)活動(dòng)。此外，第四代教學(xué)設(shè)計(jì)另一個(gè)顯著特點(diǎn)是五種設(shè)計(jì)活動(dòng)是相互聯(lián)系和相互作用，這樣又保證了教學(xué)設(shè)計(jì)的整體性。
（二）我國(guó)一些學(xué)者對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展階段的一般描述
在我國(guó)，有學(xué)者將教學(xué)設(shè)計(jì)至今的發(fā)展歷程分為三個(gè)階段：教學(xué)設(shè)計(jì)的思想萌芽與早期發(fā)展（20世紀(jì)初—60年代）；認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響（20世紀(jì)60年代—80年代）；整合化的教學(xué)設(shè)計(jì)理論（20世紀(jì)80年代至今）。
⒈ 教學(xué)設(shè)計(jì)的思想萌芽與早期發(fā)展
20世紀(jì)初隨著心理學(xué)和社會(huì)科學(xué)的發(fā)展，許多教育家和科學(xué)家堅(jiān)信教育科學(xué)研究能夠把教育實(shí)踐推向新紀(jì)元并為此投入了極大的精力。美國(guó)哲學(xué)家與教育家約翰?杜威(John Dewey)預(yù)想建立一門(mén)連接科學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的學(xué)科，目的是建立一套系統(tǒng)的與教學(xué)活動(dòng)有關(guān)的理論知識(shí)體系，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)的優(yōu)化設(shè)計(jì)。并于1900年提出應(yīng)發(fā)展一門(mén)“橋梁科學(xué)”，它的任務(wù)是建立一套與設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)有關(guān)的理論知識(shí)體系。美國(guó)心理學(xué)家桑代克根據(jù)多次動(dòng)物實(shí)驗(yàn)研究，總結(jié)了動(dòng)物學(xué)習(xí)過(guò)程的基本規(guī)律，并由此推導(dǎo)出關(guān)于人類(lèi)學(xué)習(xí)的理論，這些關(guān)于學(xué)習(xí)的原理為科學(xué)規(guī)劃教學(xué)提供了依據(jù)，為教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。但由于當(dāng)時(shí)條件的限制，教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)還僅僅是處于萌芽狀態(tài)，并未形成系統(tǒng)的理論體系。
教學(xué)設(shè)計(jì)理論體系的建立和發(fā)展主要取決于兩方面的因素，即學(xué)習(xí)心理學(xué)的發(fā)展和社會(huì)的需求。
教學(xué)設(shè)計(jì)概念的產(chǎn)生可以追溯到二次世界大戰(zhàn)。由于戰(zhàn)時(shí)的需要，美國(guó)軍隊(duì)必須對(duì)士兵進(jìn)行一定的培訓(xùn)以掌握先進(jìn)武器中的技術(shù)。大量的從事心理學(xué)和教學(xué)研究的專(zhuān)家被應(yīng)征入伍以便完成培訓(xùn)和提高教學(xué)質(zhì)量，他們把心理學(xué)與視聽(tīng)教育結(jié)合起來(lái)，進(jìn)行戰(zhàn)時(shí)培訓(xùn)，取得了很好的效果。這正是教學(xué)設(shè)計(jì)的初步嘗試。
二戰(zhàn)后，心理學(xué)及其相關(guān)學(xué)科的研究成果不斷涌現(xiàn)，促使教學(xué)設(shè)計(jì)的一般原理也隨之產(chǎn)生，60年代后期系統(tǒng)論等科學(xué)方法在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用，促進(jìn)了教學(xué)設(shè)計(jì)基本理論的形成。60年代末70年代初，系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)在美國(guó)全面展開(kāi)，并取得了相當(dāng)可觀的成果。這樣，教學(xué)設(shè)計(jì)在經(jīng)歷了理論與實(shí)踐的驗(yàn)證后，便作為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科體系，以它獨(dú)特的理論知識(shí)體系和結(jié)構(gòu)而立足于教育科學(xué)之林。
在教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的早期階段，它主要吸取了行為主義的理論與方法。行為主義的代表人物斯金納在繼承行為主義心理學(xué)思想的基礎(chǔ)上，發(fā)展了桑代克的試誤說(shuō)和華生的S—R觀，提出了操作條件反射說(shuō)。斯金納通過(guò)大量的實(shí)驗(yàn)研究認(rèn)為：任何反應(yīng)如果有強(qiáng)化刺激尾隨其后，則有重復(fù)出現(xiàn)的傾向，為了形成預(yù)期的行為，可以通過(guò)有效地安排強(qiáng)化來(lái)促進(jìn)操作行為的形成。在操作強(qiáng)化學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上，斯金納還提出程序教學(xué)方法和使用教學(xué)機(jī)器進(jìn)行強(qiáng)化學(xué)習(xí)。程序教學(xué)以精細(xì)的小步子方式編排教材，組織個(gè)別化的、自定步調(diào)和及時(shí)強(qiáng)化的學(xué)習(xí)。20世紀(jì)60年代末期，系統(tǒng)科學(xué)已被引入到教育領(lǐng)域，教育技術(shù)也已發(fā)展到系統(tǒng)方法應(yīng)用階段。用系統(tǒng)方法來(lái)研究教學(xué)設(shè)計(jì)的思想逐步得到人們的注意。人們開(kāi)始借助程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器全面地探討教學(xué)設(shè)計(jì)的各個(gè)環(huán)節(jié)，對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)效果、各種媒體的作用及相互關(guān)系，各種教學(xué)要素之間的相互關(guān)系以及怎樣對(duì)教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)分析，怎樣才能優(yōu)化教學(xué)全過(guò)程等一系列問(wèn)題進(jìn)行了系統(tǒng)研究和實(shí)踐。為了提高教學(xué)水平和教學(xué)效率，斯金納提出應(yīng)用操作強(qiáng)化學(xué)習(xí)理論來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)的思想和方法。他認(rèn)為學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是在強(qiáng)化基礎(chǔ)上的操作條件反射在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生在一定的教學(xué)情境中會(huì)表現(xiàn)出各種各樣的反應(yīng)，在這些反應(yīng)中，不屬于教學(xué)期望的行為不進(jìn)行強(qiáng)化，而當(dāng)教學(xué)所期望的反應(yīng)一旦出現(xiàn)，便及時(shí)地給予強(qiáng)化，通過(guò)這一過(guò)程，教學(xué)所期望的行為就會(huì)得到鞏固和加強(qiáng)。
由于程序教學(xué)首次實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的結(jié)合，所以程序教學(xué)被認(rèn)為是最早的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。
2. 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響
在20世紀(jì)60年代末以及整個(gè)70年代，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論逐漸代替行為主義，成為教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)人的學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)學(xué)習(xí)者主動(dòng)接受刺激，積極參與和積極思維的過(guò)程；學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，將新知識(shí)同化到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，并引起原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重構(gòu)而實(shí)現(xiàn)的。因此在認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)更注重學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)及內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的分析。認(rèn)知主義對(duì)學(xué)習(xí)的研究深入到人的內(nèi)部思維活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)人的內(nèi)部認(rèn)知、認(rèn)知傾向和認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)中的作用。認(rèn)知主義教學(xué)設(shè)計(jì)主要關(guān)心的是知識(shí)技能的獲得，及其在相應(yīng)的認(rèn)知過(guò)程中所形成的認(rèn)知能力，所以所設(shè)計(jì)的教學(xué)系統(tǒng)是封閉的，而且是線(xiàn)性的。在教學(xué)問(wèn)題的解決方法中，強(qiáng)調(diào)依據(jù)所鑒別出來(lái)的學(xué)習(xí)結(jié)果的類(lèi)型，運(yùn)用其形成規(guī)律的內(nèi)部條件設(shè)置外部教學(xué)條件，從而將教學(xué)理論上升到了科學(xué)原理水平。這一時(shí)期的研究者試圖詳盡揭示學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件和內(nèi)部過(guò)程并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)分析，而且按照人類(lèi)學(xué)習(xí)性能所建立的設(shè)計(jì)方案，可以廣泛遷移到同類(lèi)性能的不同具體學(xué)習(xí)活動(dòng)中，而且這種遷移并不受學(xué)科不同的限制。但在認(rèn)知主義指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)中也存在一些缺陷，比如，認(rèn)知主義按人類(lèi)學(xué)習(xí)性能建立設(shè)計(jì)方案，加涅等研究者也對(duì)人類(lèi)學(xué)習(xí)性能進(jìn)行分類(lèi)研究，但對(duì)于沒(méi)有經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期嚴(yán)格訓(xùn)練的中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，直接從課程目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容中，識(shí)別出這些不直接依賴(lài)具體學(xué)科知識(shí)，概括性的人類(lèi)性能是十分困難的，也就是說(shuō)，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者認(rèn)知特征、水平和發(fā)展的判斷是十分艱苦的工作，這就使基于認(rèn)知主義理論的教學(xué)設(shè)計(jì)的開(kāi)展受到了限制；另外，對(duì)于一些較高級(jí)別的學(xué)習(xí)性能，如認(rèn)知策略，元認(rèn)知能力等，通常不是在一次或幾次學(xué)習(xí)活動(dòng)中所能形成的，所以，在學(xué)習(xí)這些能力后如何及時(shí)檢測(cè)這些能力是否獲得并非易事。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)部過(guò)程的研究為教學(xué)設(shè)計(jì)理論及應(yīng)用提供了進(jìn)一步的理論基礎(chǔ)。
這里需要指出一點(diǎn)，認(rèn)知主義指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)研究者們并未完全否認(rèn)行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)的思想，而是吸取了行為主義指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)的合理成分，在將認(rèn)知主義與行為主義二者結(jié)合進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的研究者中，最著名的是美國(guó)教育心理學(xué)家加涅，加涅吸收了行為主義和認(rèn)知主義兩大學(xué)派的精華，提出一種折衷的觀點(diǎn)，他主張既要揭示人類(lèi)學(xué)習(xí)的外部刺激的作用與外在反應(yīng)，又要揭示人類(lèi)學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程的內(nèi)在條件的作用。教學(xué)就是安排外部條件，促進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)部過(guò)程，不同的學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)應(yīng)不同的內(nèi)外學(xué)習(xí)條件。這種折衷的思想對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展起到了極大的促進(jìn)作用。
3. 整合化的教學(xué)設(shè)計(jì)理論
到了20世紀(jì)80年代，教學(xué)設(shè)計(jì)研究者開(kāi)始傾向?qū)⒉煌慕虒W(xué)設(shè)計(jì)理論綜合成一個(gè)行之有效的總體模式。整合化的教學(xué)設(shè)計(jì)理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)條件的確定必須以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程與需求為依據(jù)。只有在明了學(xué)生學(xué)習(xí)該知識(shí)的過(guò)程之后，才能確定教學(xué)策略、教學(xué)步驟和教學(xué)媒體。
賴(lài)格盧特的精加工理論就是這樣一個(gè)整合的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，這個(gè)理論要求教學(xué)設(shè)計(jì)者通過(guò)分析，將概念按照其重要性、復(fù)雜性和特殊性進(jìn)行排列。教學(xué)先從大的、一般的內(nèi)容開(kāi)始，逐步集中于任務(wù)成分的細(xì)節(jié)和難點(diǎn)，然后又整合成一個(gè)較大的觀念。通過(guò)這樣的反復(fù)過(guò)程，學(xué)習(xí)者可以獲得對(duì)這一知識(shí)的細(xì)致化的理解。這一理論綜合了多種不同的理論觀點(diǎn)，包括加涅和奧蘇伯爾等人的思想。
在20世紀(jì)90年代，建構(gòu)主義理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)起了較大的作用。在這一時(shí)期，學(xué)習(xí)者與教學(xué)媒體、教學(xué)情境的結(jié)合是教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的一個(gè)重要特征。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要是建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀上。關(guān)于學(xué)習(xí)建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)是通過(guò)學(xué)習(xí)者在一定的社會(huì)文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的?！扒榫场?、“協(xié)作”、“對(duì)話(huà)”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中常用的教學(xué)方法有支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)等。關(guān)于學(xué)習(xí)方法，建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，即學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被動(dòng)灌輸?shù)膶?duì)象。而教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的灌輸者。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生學(xué)會(huì)用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生要主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料。
根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者具有積極的自我控制、目標(biāo)導(dǎo)向和反思性特點(diǎn)，通過(guò)在學(xué)習(xí)情境中的發(fā)現(xiàn)過(guò)程和精加工行為，學(xué)習(xí)者能建構(gòu)自己的知識(shí)。建構(gòu)主義這種強(qiáng)調(diào)教學(xué)整體性、變化性的思想導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)理論中一個(gè)重要的思想變化：學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該是知識(shí)與技能的整合體，而不是各種子能力或任務(wù)的分解；教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容應(yīng)該是與特定教學(xué)情境相聯(lián)系的學(xué)生整體知識(shí)的獲得與運(yùn)用。
20世紀(jì)80年代末、90年代初，教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與實(shí)際工作者仍繼續(xù)關(guān)注具體領(lǐng)域的能力結(jié)構(gòu)及學(xué)習(xí)過(guò)程，并設(shè)計(jì)教學(xué)方案來(lái)促進(jìn)這種能力的形成。在不同教學(xué)方法中，無(wú)論是強(qiáng)調(diào)成分技能獲得的掌握學(xué)習(xí)模式，還是強(qiáng)調(diào)整體能力提高的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)模式，它們都蘊(yùn)含著這樣兩個(gè)思想：⑴ 學(xué)習(xí)是情境化的，是一個(gè)積極運(yùn)用原有知識(shí)來(lái)完成特定問(wèn)題解決任務(wù)的過(guò)程；⑵ 問(wèn)題解決策略的運(yùn)用具有十分重要的作用。因此，在行為主義者眼中，學(xué)習(xí)者為情境所塑造；而在認(rèn)知心理學(xué)研究者眼中，學(xué)習(xí)者積極地塑造情境來(lái)促進(jìn)自己的學(xué)習(xí)。
三、多元思想指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)
進(jìn)入21世紀(jì)以后，教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想是多元的，如上述行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的許多思想仍被教學(xué)設(shè)計(jì)所采納；人本主義認(rèn)識(shí)理論，后現(xiàn)代主義認(rèn)識(shí)理論等哲學(xué)認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)的合理成分也被教學(xué)設(shè)計(jì)所吸??；新知識(shí)觀、新人才觀等觀念也對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求；闡釋學(xué)、模糊邏輯、混沌理論中的一些理論、思想也正被教學(xué)設(shè)計(jì)所吸取。
（一）指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)的多元思想簡(jiǎn)介
關(guān)于行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義前面已有介紹，這里不再贅述。下面對(duì)當(dāng)前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)有較大影響的其它理論思想作以簡(jiǎn)單論述。
⒈ 人本主義認(rèn)識(shí)理論
人本主義認(rèn)識(shí)論產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代。人本主義認(rèn)識(shí)論是從個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的角度來(lái)考察學(xué)習(xí)的價(jià)值。他們強(qiáng)調(diào)從學(xué)習(xí)者，而不是觀察者的角度來(lái)解釋人的行為。他們所關(guān)注的是個(gè)人的感情、知覺(jué)、信念和意圖。在他們看來(lái)，如果學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)生沒(méi)有個(gè)人意義，學(xué)習(xí)就不太可能發(fā)生。人本主義研究者認(rèn)為在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)生以自我批評(píng)和自我評(píng)價(jià)為主要依據(jù)，而把他人的評(píng)價(jià)放在次要位置，這樣學(xué)習(xí)者的獨(dú)立性、創(chuàng)造性和自主性會(huì)得到促進(jìn)，他們認(rèn)為在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師的作用是構(gòu)建真實(shí)的問(wèn)題情境，組織小組學(xué)習(xí)，探究訓(xùn)練和學(xué)生自我評(píng)價(jià)。學(xué)生處于自主地位，教師是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。
⒉ 后現(xiàn)代主義認(rèn)識(shí)理論
所謂現(xiàn)代主義就是“最好的方法，最佳的途徑”，而后現(xiàn)代主義則是對(duì)現(xiàn)代主義的懷疑，最極端的情況是完全排斥現(xiàn)代性的觀點(diǎn)?，F(xiàn)代性的規(guī)定特征是：⑴ 對(duì)科學(xué)和技術(shù)的壓倒一切的信仰和信任；⑵ 推崇技術(shù)的正面效果；⑶ 認(rèn)為發(fā)展是必然的，是現(xiàn)代思維所希望的。如果現(xiàn)代主義是尋求永恒真理，那么后現(xiàn)代主義就是對(duì)這些永恒真理的懷疑：如果現(xiàn)代主義是尋求知識(shí)的明確表征，那么后現(xiàn)代主義認(rèn)為“知識(shí)的狀態(tài)隨著社會(huì)進(jìn)入后工業(yè)時(shí)代，以及文化進(jìn)入后現(xiàn)代而改變著”。后現(xiàn)代主義的規(guī)定特性就是對(duì)現(xiàn)代主義規(guī)定特性的排斥，并代之以：⑴ 信仰多元化；⑵ 全方位地審視技術(shù)所帶來(lái)的后果；⑶ 審視發(fā)展是否總是必然的，“技術(shù)發(fā)展”可能根本就不是發(fā)展。
后現(xiàn)代主義的特點(diǎn)可歸納為以下五點(diǎn)：矛盾、不連續(xù)、隨意、無(wú)節(jié)制、流程短。實(shí)際上，這五個(gè)特點(diǎn)正好與所謂的好的教學(xué)設(shè)計(jì)相對(duì)立。要使教學(xué)系統(tǒng)容忍矛盾、不連續(xù)、隨意、無(wú)節(jié)制、流程短這些特點(diǎn)，這顯然不是一種傳統(tǒng)的觀點(diǎn)。但仔細(xì)分析，可能會(huì)得出不同的結(jié)論，如開(kāi)放性的觸發(fā)式電影體現(xiàn)了矛盾的特點(diǎn)；超文本則體現(xiàn)了不連續(xù)、隨意性的特點(diǎn)；計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的多路徑、反饋循環(huán)以及補(bǔ)救實(shí)質(zhì)上就產(chǎn)生了無(wú)節(jié)制；現(xiàn)在的教學(xué)軟件允許學(xué)生根據(jù)前測(cè)結(jié)果結(jié)合自己的實(shí)際情況，繞過(guò)細(xì)節(jié)部分開(kāi)始學(xué)習(xí)，正是流程短的體現(xiàn)；Internet提供的對(duì)信息數(shù)據(jù)庫(kù)的訪問(wèn)以及各種通信工具，更是體現(xiàn)了這五個(gè)特點(diǎn)。
⒊ 新知識(shí)觀
新知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是從來(lái)不脫離社會(huì)歷史和現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)主體，是與一定文化體系中的價(jià)值觀念、生活方式、語(yǔ)言符號(hào)及個(gè)人的信仰不可分割的。知識(shí)是由認(rèn)識(shí)主體積極建構(gòu)的，而建構(gòu)是通過(guò)新舊知識(shí)的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。知識(shí)是內(nèi)含在團(tuán)隊(duì)和共同體中的，不同的學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解不完全相同，甚至有很大差異，只有通過(guò)廣泛的相互交流，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的整合，才能達(dá)到共識(shí)。學(xué)習(xí)發(fā)生的最佳情境是現(xiàn)實(shí)世界，情境不單是指外部物理環(huán)境，也包括學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理環(huán)境。
⒋ 新人才觀
新人才觀強(qiáng)調(diào)未來(lái)社會(huì)所需的人才應(yīng)具有主動(dòng)獲取新知識(shí)的能力；收集和處理信息的能力；分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力；與人合作、交流、競(jìng)爭(zhēng)的能力。樹(shù)立新人才觀，必須要切實(shí)轉(zhuǎn)變觀念，準(zhǔn)確把握新人才觀的實(shí)質(zhì)。21世紀(jì)的人才必需具備基本條件是：具有積極進(jìn)取和創(chuàng)新精神；具有在急劇變化的社會(huì)中有較強(qiáng)的適應(yīng)力，樂(lè)于樹(shù)立與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的思想觀念、行為模式和生活方式；具有較高的思想品質(zhì)和對(duì)人類(lèi)的責(zé)任感；具有與他人合作，對(duì)科學(xué)和真理執(zhí)著的追求；具有扎實(shí)的基本知識(shí)和基本技能，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，適應(yīng)科技領(lǐng)域綜合化；具有多種多樣的個(gè)性和特長(zhǎng)；具有掌握交往工具，進(jìn)行國(guó)際交流的能力。
⒌ 闡釋學(xué)
闡釋學(xué)(hermeneutics，又譯為解釋學(xué)、釋義學(xué)、詮釋學(xué))是一種關(guān)于意義、理解和解釋的哲學(xué)理論。從廣義來(lái)說(shuō)，它是對(duì)于意義的理解和解釋的理論或哲學(xué)。闡釋包括兩個(gè)基本的意思：一是使隱藏的意義顯現(xiàn)出來(lái)，二是使不清楚的意義變得清楚?！瓣U釋學(xué)是一種理解世界的方法。通過(guò)闡釋學(xué)原理的應(yīng)用，在解釋者對(duì)世界所熟知的意義和世界擁有的某種未知的意義(文本)之間架構(gòu)起一道理解的橋梁，縮短二者之間隔閡的距離?！标U釋學(xué)的創(chuàng)始者之一狄爾泰認(rèn)為，闡釋學(xué)應(yīng)當(dāng)成為整個(gè)人文科學(xué)區(qū)別于自然科學(xué)的普遍方法論，因?yàn)槿宋目茖W(xué)的研究對(duì)象是“客觀精神”或“精神世界”，對(duì)它們的研究不能采用自然科學(xué)的觀察、實(shí)驗(yàn)的方法，而必須使用闡釋學(xué)的方法。
⒍ 模糊邏輯
模糊邏輯存在的基本依據(jù)就是世界上的事物絕大部分都不是非此即彼，它們處在彼與此之間，你中有我、我中有你。實(shí)際上，人們?cè)讷@取精確結(jié)論的時(shí)候，相當(dāng)一部分是通過(guò)模糊的信息得到的。模糊是相對(duì)于精確而言的。對(duì)于多因素的復(fù)雜狀況，模糊往往顯示出更大的精確。模糊思維推崇兼收并蓄、因勢(shì)利導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)彈性結(jié)構(gòu)比剛性結(jié)構(gòu)要好。古人說(shuō)“水至清則無(wú)魚(yú)，人至察則無(wú)友”，“大事清楚，小事糊涂”，都是很好的模糊邏輯思維的例子。
⒎ 混沌理論
所謂“混沌”，是指非決定論的不可預(yù)測(cè)性與無(wú)序性、復(fù)雜性、不平衡性、多樣性、非線(xiàn)性及不穩(wěn)定性的存在?；煦缋碚撚腥齻€(gè)關(guān)鍵概念：
⑴ 對(duì)初始條件的敏感依賴(lài)性
混沌理論強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)內(nèi)初始條件的小變化會(huì)引發(fā)后續(xù)的大變化。這也常被稱(chēng)作“蝴蝶效應(yīng)(Butterfly Effect)”(一只蝴蝶在世界上某個(gè)地方振動(dòng)一下翅膀，就會(huì)引起世界上另一個(gè)地方的風(fēng)暴)。它表明，混沌系統(tǒng)對(duì)其初始條件異常敏感，以至于最初狀態(tài)的輕微變化能導(dǎo)致不成比例的巨大后果。依據(jù)混沌理論，一個(gè)小誤差或差異是系統(tǒng)向著理想狀態(tài)轉(zhuǎn)化的基本因素。此特征直接與不確定性及不可預(yù)測(cè)性相關(guān)。同樣，對(duì)初始條件的敏感依賴(lài)性也包含著非線(xiàn)性特征，即系統(tǒng)某一部分中的微小混亂所產(chǎn)生的后果，能導(dǎo)致系統(tǒng)其它部分的巨大變化。故沒(méi)有任何兩種結(jié)果是相似的。
⑵ 分形(Fractals)
分形是著名數(shù)學(xué)家曼德?tīng)柌贾Z特(Mandelbrot,1980)創(chuàng)立的分形幾何理論的重要概念，意為系統(tǒng)在不同標(biāo)度下具有自相似性質(zhì)。而自相似性則是跨尺度的對(duì)稱(chēng)性，它意味著遞歸，即在一個(gè)模式內(nèi)部還有一個(gè)模式。由于系統(tǒng)特征具有跨標(biāo)度的重復(fù)性，所以可產(chǎn)生出具有結(jié)構(gòu)和規(guī)則的隱蔽的有序模式。由此，分形具有二個(gè)普通特征：第一，它們至始至終都是不規(guī)則的；第二，在不同的尺度上，不規(guī)則程度卻是一個(gè)常量。
⑶ 奇異吸引子(Strange attractors)
吸引子是系統(tǒng)被吸引并最終固定于某一狀態(tài)的形態(tài)。有三種不同的吸引子控制和限制物體的運(yùn)動(dòng)程度：點(diǎn)吸引子、極限環(huán)吸引子和奇異吸引子（即混沌吸引子或洛侖茲吸引子）。點(diǎn)吸引子與極限環(huán)吸引子都起著限制的作用以便系統(tǒng)的性態(tài)呈現(xiàn)出靜態(tài)的、平衡性特征，故它們也叫做收斂性吸引子。而奇異吸引子則與前二者不同，它使系統(tǒng)偏離收斂性吸引子的區(qū)域而導(dǎo)向不同的性態(tài)。它通過(guò)誘發(fā)系統(tǒng)的活力，使其變?yōu)榉穷A(yù)設(shè)模式，從而創(chuàng)造了不可預(yù)測(cè)性。依此看來(lái)，宇宙也受到各種變量的束縛，這些變量對(duì)宇宙的活動(dòng)加以限制，但并不總是允許人們作出簡(jiǎn)單的預(yù)測(cè)?？傊且粋€(gè)系統(tǒng)的兩個(gè)相反行為（收斂性吸引子與奇異吸引子）之間的相互作用與張力觸發(fā)了一個(gè)局部豐富多樣的復(fù)雜的巨大模式。
（二）多元思想指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)
教學(xué)設(shè)計(jì)在上述思想、理論指導(dǎo)下迅速發(fā)展。人本主義認(rèn)識(shí)論，建構(gòu)主義等促進(jìn)了以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展，如自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等，這類(lèi)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)，以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)是當(dāng)前研究和實(shí)踐的重點(diǎn)，并代表了今后教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)發(fā)展方向。當(dāng)前的教學(xué)設(shè)計(jì)吸收了后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)，如超文本的隨意性，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的多路徑，教學(xué)軟件允許學(xué)生不按照線(xiàn)性流程，而是按照自己的實(shí)際情況來(lái)學(xué)習(xí)等等都體現(xiàn)出后現(xiàn)代主義認(rèn)識(shí)論的若干觀點(diǎn)，已被教學(xué)設(shè)計(jì)所吸取利用。新知識(shí)觀、新人才觀代表了新時(shí)代對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的知識(shí)內(nèi)容要求和人才培養(yǎng)要求新知識(shí)觀、新人才觀強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)以學(xué)生發(fā)展為本，應(yīng)重視學(xué)習(xí)過(guò)程，應(yīng)力求學(xué)習(xí)方式的優(yōu)化。這使教學(xué)設(shè)計(jì)有章可循，有的放矢。闡釋學(xué)為教學(xué)設(shè)計(jì)思維提供了一種有意義的視角。闡釋學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)不僅要為學(xué)習(xí)者留出理解的空白，而且要利用這種空白，激發(fā)學(xué)習(xí)者參與教學(xué)，為學(xué)習(xí)者提供有意義填充“空白”的機(jī)會(huì)。闡釋學(xué)認(rèn)為在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要認(rèn)真考慮和融合學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知技能應(yīng)以學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)為基礎(chǔ)，善于使用學(xué)習(xí)者熟悉的術(shù)語(yǔ)，給學(xué)習(xí)者獲得正確理解提供盡可能高度的可能性。模糊邏輯和混沌理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的主要貢獻(xiàn)在于打破了傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的線(xiàn)性思維模式和教學(xué)程序。在線(xiàn)性教學(xué)設(shè)計(jì)中，設(shè)計(jì)者認(rèn)為只要按照既定的教學(xué)程序，對(duì)學(xué)習(xí)者施加影響，就可望得到預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，但在事實(shí)上，影響教學(xué)過(guò)程的因素是眾多的，要周全精確地考慮所有因素和所有變化幾乎是不可能的，因此教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該設(shè)計(jì)靈活、彈性的非線(xiàn)性教學(xué)過(guò)程。此外，模糊邏輯和混沌理論還強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)習(xí)者元認(rèn)知能力以及情感教育在整個(gè)教學(xué)中的重要作用。
隨著科技的進(jìn)步，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，許多現(xiàn)代化的教學(xué)媒體已步入課堂，這給教學(xué)設(shè)計(jì)注入了新的活力。計(jì)算機(jī)、數(shù)字電視、現(xiàn)代投影儀等在課堂教學(xué)中的使用使教學(xué)設(shè)計(jì)的各種理論找到了結(jié)合點(diǎn)，為多種學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論更加豐富多彩的開(kāi)展與實(shí)施提供了技術(shù)平臺(tái)；同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)中的虛擬資源庫(kù)，數(shù)字圖書(shū)館等更體現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)依據(jù)學(xué)習(xí)者個(gè)人諸多方面的隨機(jī)性，網(wǎng)絡(luò)課程的多樣化更為教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展提供了重要條件。
在上述多元思想指導(dǎo)下，教學(xué)設(shè)計(jì)已越來(lái)越向著更加高水平，更加專(zhuān)業(yè)化，更加多樣化方向發(fā)展。在高水平方面，目前，已有教學(xué)培訓(xùn)機(jī)器人的設(shè)計(jì)與研究；在專(zhuān)業(yè)化方面，現(xiàn)在已出現(xiàn)了專(zhuān)門(mén)為各學(xué)科、職業(yè)教育出現(xiàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)，如藝術(shù)設(shè)計(jì)，高職教學(xué)設(shè)計(jì)，地理教學(xué)設(shè)計(jì)等這些更加專(zhuān)業(yè)化的教學(xué)設(shè)計(jì)，其理論基礎(chǔ)與基本方法目前正趨于完善。在多樣化方面，既有以教為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，又有以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，以及雙主體的教學(xué)設(shè)計(jì)，還有在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境支持下的自動(dòng)化的教學(xué)設(shè)計(jì)。
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