【摘要】知識(shí)觀是科學(xué)教學(xué)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。。由于受客觀主義知識(shí)觀的影響，傳統(tǒng)科學(xué)教學(xué)是一種以知識(shí)授受為特征的客觀主義科學(xué)教學(xué)范式。當(dāng)前，由于客觀主義知識(shí)觀向建構(gòu)主義知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型，引起了科學(xué)教學(xué)范式由注重授受向強(qiáng)調(diào)建構(gòu)的轉(zhuǎn)變，主要表現(xiàn)為：科學(xué)教學(xué)目標(biāo)由知識(shí)的掌握轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)；科學(xué)教學(xué)內(nèi)容由單一性、確定性轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}性、生成性；科學(xué)教學(xué)方式由知識(shí)傳授轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)探究；科學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)從終結(jié)性轉(zhuǎn)變?yōu)檫^程性。 【關(guān)鍵詞】客觀主義知識(shí)觀 建構(gòu)主義知識(shí)觀 科學(xué)教學(xué)范式 授受 建構(gòu) 知識(shí)觀是科學(xué)教學(xué)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，知識(shí)觀的發(fā)展變化，必然會(huì)引起科學(xué)教學(xué)范式的轉(zhuǎn)變與重建。20世紀(jì)以來，特別是20世紀(jì)末以來，人類社會(huì)的知識(shí)觀念和知識(shí)狀況正在發(fā)生深刻的變化和經(jīng)歷一次重大的轉(zhuǎn)型。確切地說，當(dāng)前，傳統(tǒng)的客觀主義知識(shí)觀正在向當(dāng)代的建構(gòu)主義知識(shí)觀轉(zhuǎn)型。本文擬從知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變角度對(duì)當(dāng)代科學(xué)教學(xué)范式重建作點(diǎn)探討。 一、客觀主義知識(shí)觀關(guān)照下的傳統(tǒng)科學(xué)教學(xué)范式 (一)客觀主義知識(shí)觀的特征 眾所周知，在科學(xué)教學(xué)領(lǐng)域中長期占主導(dǎo)地位的是客觀主義知識(shí)觀。這種知識(shí)觀認(rèn)為，“所謂知識(shí)，就它反映的內(nèi)容而言，是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀事物在人腦中的主觀映象?！敝R(shí)是“人類認(rèn)識(shí)的結(jié)果。它是在實(shí)踐的基礎(chǔ)上產(chǎn)生又經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)的對(duì)客觀實(shí)際的反映?！睆纳鲜鰩讉€(gè)權(quán)威性的定義來看，人們對(duì)科學(xué)知識(shí)的本質(zhì)的確是從“客觀性”上定位的。這種認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是客觀的、可靠的、穩(wěn)定的觀點(diǎn)，長期以來一直左右著科學(xué)教學(xué)的理論與實(shí)踐。 哲學(xué)來源來看，客觀主義知識(shí)觀可分為理性主義知識(shí)觀和經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀。理性主義知識(shí)觀以唯理論為哲學(xué)基礎(chǔ)，其主要代表人物有笛卡兒(R．Descartes，1596-1650)、斯賓諾莎(n．Spinoza，1632—t677)、康德(I．Kant，1724-1804)、黑格爾(G．W.F．Jeeel，1770—1831)等。早在古希臘哲學(xué)家柏拉圖時(shí)代，知識(shí)就被認(rèn)為是人類理性的產(chǎn)物。柏拉圖認(rèn)為，感性世界是不可靠的，只有理念世界才是真正的知識(shí)世界。笛卡兒的“我思故我在”，將理性思維置于重要地位，明確了知識(shí)是如何產(chǎn)生的、知識(shí)與主體的關(guān)系，即只有通過理性思維才能獲得可靠的知識(shí)?？档码m然承認(rèn)感性直覺的意義，但卻認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)之所以可能，僅僅是由于給與感覺以組織的、具有普遍性的“自我意識(shí)”或“統(tǒng)覺”。他說：“如果不能被接納到意識(shí)里邊，那么，一切直觀對(duì)于我們就等于什么也沒有，就跟我們毫不相干。它們可以直接或間接進(jìn)入意識(shí)，只有這樣，才可能有知識(shí)?！焙诟駹栒J(rèn)為，直覺的確信、知覺、悟性等等是各自包含了應(yīng)當(dāng)揚(yáng)棄的矛盾的辯證法的諸階段，最終應(yīng)當(dāng)在絕對(duì)理念上統(tǒng)—起來。概而言之，理性主義認(rèn)為，一切知識(shí)均源于理性所顯示的公理。理性主義的知識(shí)觀把知識(shí)當(dāng)作外在于主體的客觀存在，學(xué)生的學(xué)習(xí)就是要獲得這些客觀知識(shí)。 與理性主義知識(shí)觀相對(duì)的是經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀。經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)為，一切知識(shí)均起源于經(jīng)驗(yàn)。人們是從對(duì)個(gè)別現(xiàn)象的感知經(jīng)由歸納的途徑獲得——般原理的認(rèn)識(shí)的。經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀以哲學(xué)上的經(jīng)驗(yàn)論為其理論基礎(chǔ)，其代表人物有培根(P．Bacon，1561—1624)、洛克(J．Locke，1632—1704)、貝克萊(G．Berkeley，1685—1753)、休謨(D．Hume，1711—1776)等。經(jīng)驗(yàn)主義強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)和感覺的重要性。培根指出，“一切自然的知識(shí)都應(yīng)求之于感官?！甭蹇藙t認(rèn)為，“我們的一切知識(shí)都在經(jīng)驗(yàn)里扎著根基，知識(shí)歸根到底是由經(jīng)驗(yàn)而來的。”總之，經(jīng)驗(yàn)主義的基本觀點(diǎn)是：(1)知識(shí)的來源是現(xiàn)實(shí)的生活，而不是間接經(jīng)驗(yàn)和書本知識(shí)；(2)知識(shí)獲得的方式是從個(gè)別到一般，而且只有以這種方式獲得的知識(shí)才是可靠的。它反對(duì)由一般演繹為特殊，也就是說，認(rèn)為知識(shí)是純粹經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物而不是理性的產(chǎn)物。 綜上所述，盡管經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義知識(shí)觀在知識(shí)獲得的途徑和方法上有明顯差異，但兩者對(duì)知識(shí)本質(zhì)的看法上卻是一致的，它們“都把尋找普遍的、確定性的、客觀的或絕對(duì)的知識(shí)作為認(rèn)識(shí)的根本目的。”所以我們統(tǒng)稱為客觀主義的知識(shí)觀。 (二)客觀主義知識(shí)觀與傳統(tǒng)的科學(xué)教學(xué)范式 基于客觀主義知識(shí)觀的傳統(tǒng)的科學(xué)教學(xué)是一種“知識(shí)授受式”教學(xué)范式，這種科學(xué)教學(xué)范式具有以下特征： 1．科學(xué)教學(xué)目標(biāo)的單一性和工具性 傳統(tǒng)的科學(xué)教學(xué)以客觀主義知識(shí)觀為基礎(chǔ)，因而，把科學(xué)教學(xué)目標(biāo)定位于單一的認(rèn)知領(lǐng)域，認(rèn)為科學(xué)教學(xué)就是掌握人類積累下來的精確的科學(xué)文化知識(shí)，這些知識(shí)是對(duì)客觀事物本質(zhì)與規(guī)律的“反映”，對(duì)所有的人和所有的社會(huì)都是有百利而無一害的。因此，科學(xué)教育是為受教育者的未來生活做準(zhǔn)備的。是為社會(huì)培養(yǎng)科技人才服務(wù)的工具?？陀^地說，這種科學(xué)教學(xué)目標(biāo)觀不是完全沒有道理的。它在有效地組織理科教學(xué)，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，在短時(shí)間內(nèi)提高學(xué)生的科學(xué)知識(shí)與技術(shù)水平方面有著不可否認(rèn)的作用。然而，隨著時(shí)代的發(fā)展，人類社會(huì)已經(jīng)進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，社會(huì)對(duì)人的素質(zhì)的要求越來越高。為此，科學(xué)教育改革日益彰顯對(duì)人的呼喚的主題，培養(yǎng)人的科學(xué)素養(yǎng)、科學(xué)精神、科學(xué)世界觀、科學(xué)情感等正在成為當(dāng)代科學(xué)教育目標(biāo)的新取向。因此，如果仍然囿于客觀主義知識(shí)觀的視野，勢(shì)必導(dǎo)致科學(xué)教育的種種弊端，導(dǎo)致受教育者人格分裂和科學(xué)素養(yǎng)的低下。 2．科學(xué)教學(xué)內(nèi)容的絕對(duì)性和封閉性 以客觀主義知識(shí)觀為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)科學(xué)教學(xué)認(rèn)為，科學(xué)教學(xué)內(nèi)容是一種確定的、封閉的知識(shí)系統(tǒng)，是存在于教科書中的科學(xué)知識(shí)的集合體?？茖W(xué)知識(shí)可以被發(fā)現(xiàn)，但不能被創(chuàng)造；科學(xué)知識(shí)可以被傳遞與接受，但不能被建構(gòu)?；谶@種認(rèn)識(shí)，傳統(tǒng)理科教材內(nèi)容在編排上存在以下兩個(gè)特點(diǎn)：一是課程內(nèi)容按學(xué)科門類劃分為多個(gè)孤立的和缺乏橫向聯(lián)系的科目，內(nèi)容的安排注重學(xué)科內(nèi)部知識(shí)的邏輯性和線性積累性；二是對(duì)外部世界中的關(guān)系脈絡(luò)一概用一致的確定性的符號(hào)體系來描述。這種課程內(nèi)容的編排不可避免地會(huì)產(chǎn)生以下兩種弊端：第一，造成了科學(xué)教育內(nèi)容的封閉性。學(xué)生生活的外部世界被分解得支離破碎，學(xué)生面對(duì)的是單一的封閉的科學(xué)世界，不能有效地與生活世界溝通，難以使學(xué)生對(duì)生活世界形成完整的認(rèn)識(shí)。學(xué)生學(xué)到的僅僅是脫離真實(shí)情境的書本上抽象的知識(shí)，難以實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移，難以培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的能力；第二，造成了科學(xué)教育內(nèi)容的絕對(duì)性。學(xué)生面對(duì)的科學(xué)世界是確定性、絕對(duì)正確的客觀知識(shí)(符號(hào)體系)，教學(xué)不過是執(zhí)行某種程序按部就班地把知識(shí)輸入到學(xué)生的頭腦中，其間不允許有斷裂、突變、分岔、偶然性和錯(cuò)誤發(fā)生，這種對(duì)客觀世界的確定性的解釋不利于培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)和批判性思維能力。 3．科學(xué)教學(xué)方式的機(jī)械性和被動(dòng)性 以客觀主義知識(shí)觀為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)科學(xué)教學(xué)認(rèn)為，科學(xué)教學(xué)內(nèi)容是確定的、系統(tǒng)的知識(shí)，在科學(xué)課程的實(shí)施中，教師的職責(zé)是忠實(shí)地傳遞知識(shí)，學(xué)生則是被動(dòng)地接受知識(shí)，而不能參與知識(shí)的發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)。從學(xué)的方式來看，科學(xué)課程的學(xué)習(xí)方式就是“讀書”，就是記往教師傳授的或書本上的科學(xué)知識(shí)。正如弗洛姆指出的，這種學(xué)習(xí)方法“不是把學(xué)過的東西硬塞進(jìn)記憶里，就是小心翼翼地保存他們的筆記本。”這種學(xué)習(xí)方式不可避免地會(huì)產(chǎn)生以下兩種弊端：第一，導(dǎo)致學(xué)生的機(jī)械學(xué)習(xí)。學(xué)生從理論到理論的“學(xué)科學(xué)”，失去了感性經(jīng)驗(yàn)的支掌，必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)的表面化，不利于學(xué)生理解科學(xué)概念；第二，導(dǎo)致學(xué)習(xí)的被動(dòng)性。從教的方式來看，傳統(tǒng)科學(xué)教育以書本為中心，教師的主要任務(wù)是傳授書本上已成定論的知識(shí)，學(xué)生則被動(dòng)地接受這些知識(shí)。總之，由于傳統(tǒng)科學(xué)教育關(guān)注的是教師如何教，如何高效地傳遞書本知識(shí)，忽視了學(xué)生如何學(xué)，如何探究知識(shí)發(fā)生過程和自主建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而不利于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神。 4．科學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)的片面性和終結(jié)性 傳統(tǒng)的科學(xué)教學(xué)以客觀主義知識(shí)觀為基礎(chǔ)，因而，把科學(xué)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)定位于單一的認(rèn)知領(lǐng)域；傳統(tǒng)科學(xué)教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師的外部評(píng)價(jià)，忽視學(xué)生的自我評(píng)價(jià)。教師的外部評(píng)價(jià)常常是通過結(jié)果評(píng)價(jià)(終結(jié)性評(píng)價(jià))進(jìn)行的，即教師按照教學(xué)目標(biāo)的要求，編制一定的檢測(cè)題，通過對(duì)教學(xué)結(jié)果的檢測(cè)(常常是考試分?jǐn)?shù))進(jìn)行反饋評(píng)價(jià)。一句話，這種評(píng)價(jià)注重教學(xué)結(jié)果，注重教師的主導(dǎo)作用。這種評(píng)價(jià)雖然有時(shí)也能了解教學(xué)情況，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。但其缺陷也是顯而易見的。它具有片面性和終結(jié)性，難以對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評(píng)價(jià)；它排除了學(xué)生自我評(píng)價(jià)和自我控制自己學(xué)習(xí)的可能性，不利于學(xué)生主體性的發(fā)展。 二、建構(gòu)主義知識(shí)觀與科學(xué)教學(xué)范式的重建 隨著知識(shí)研究的深入，人們開始對(duì)知識(shí)的客觀性和普遍性提出了質(zhì)疑。知識(shí)社會(huì)學(xué)家、科學(xué)哲學(xué)家、后現(xiàn)代思想家從不同角度提出的建構(gòu)主義思想，對(duì)客觀主義知識(shí)觀提出了挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的客觀主義知識(shí)觀認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)是科學(xué)家利用客觀的觀察和方法所發(fā)現(xiàn)到的真理，而且真理是不容推翻的。作為一種知識(shí)觀，建構(gòu)主義的觀點(diǎn)與此相反，建構(gòu)主義認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)的獲得是科學(xué)家根據(jù)現(xiàn)有的理論(原有知識(shí))來建構(gòu)科學(xué)知識(shí)，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)是暫時(shí)性的、主觀的、建構(gòu)性的，它會(huì)不斷地被修正和推翻。 (一)建構(gòu)主義知識(shí)觀的特征 建構(gòu)主義思想源于科學(xué)哲學(xué)家?guī)於?、拉卡托斯和費(fèi)耶阿本德等人的科學(xué)哲學(xué)理論，皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論，維果茨基的心理發(fā)展理論和布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論。針對(duì)理性主義知識(shí)觀和經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀割裂主體與客體關(guān)系的缺陷，建構(gòu)主義提出了自己獨(dú)特的知識(shí)觀。其主要觀點(diǎn)包括： 1．知識(shí)具有主觀性和相對(duì)性 建構(gòu)主義首先徹底的否定了知識(shí)的客觀性，第一次在客觀主義知識(shí)觀上打開一條缺口，從而促使人們對(duì)科學(xué)知識(shí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)發(fā)生了根本的變化?！霸诮?gòu)主義看來，知識(shí)不再是純粹客觀性的?？梢詫⒖茖W(xué)知識(shí)看成由假說和模型所構(gòu)成的系統(tǒng)，這些假說和模型是描述世界可能是怎樣的，而不是描述世界是怎樣的。這些假說和模型之所以有效并不是因?yàn)樗鼈兙_地描述了現(xiàn)實(shí)世界，而是以這些假說和模型為基礎(chǔ)精確地預(yù)言了現(xiàn)實(shí)世界?！闭绮ㄆ諣?Popper，K．R．)指出的，由于人們根本就不可能獲得完全證實(shí)或證明的知識(shí)，所有的知識(shí)都是一種“暫時(shí)的”理論，都是對(duì)現(xiàn)有問題的“猜測(cè)性解釋”，因此都是有待進(jìn)一步檢驗(yàn)和反駁的，或者說向進(jìn)一步檢驗(yàn)和反駁開放的。所以根本就不存在建立在確定性基礎(chǔ)上的知識(shí)進(jìn)化和積累，有的只是猜想和反駁，其中“混雜著我們的錯(cuò)誤、我們的偏見、我們的夢(mèng)想、我們的希望?！睋Q句話說，知識(shí)是相對(duì)的。知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，不是對(duì)現(xiàn)實(shí)絕對(duì)正確的表征，它只不過是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假說或假設(shè)。它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深化而不斷地變革、升華和改造，并隨之出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。 2．知識(shí)具有個(gè)體性和情境性 建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)與知識(shí)發(fā)生的情境緊密相連。知識(shí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)問題是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的抽象與提煉，而學(xué)習(xí)情境則是要還原知識(shí)產(chǎn)生的背景，恢復(fù)其原來的生動(dòng)性、豐富性。情境學(xué)習(xí)(situatedlearning)理論認(rèn)為，“知識(shí)具有情境性，而且是被利用的文化背景及活動(dòng)的部分產(chǎn)物，知識(shí)是在情境中通過活動(dòng)而產(chǎn)生的?！迸c情境學(xué)習(xí)理論相一致，建構(gòu)主義也十分強(qiáng)調(diào)知識(shí)與學(xué)習(xí)的情境性，強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)的知識(shí)與一定的真實(shí)任務(wù)(authentictask)情境掛起鉤來。首先，將學(xué)習(xí)置于真實(shí)的、復(fù)雜的情境中，會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)和技能的不同的理解，從而使學(xué)習(xí)能適應(yīng)不同的問題情境，在實(shí)際生活中能有更為廣泛的遷移。其次，將學(xué)習(xí)置于知識(shí)產(chǎn)生的真實(shí)的情境中，學(xué)生的學(xué)習(xí)將經(jīng)歷類似專家解決問題的探索過程，這就能促使學(xué)生主動(dòng)探索、自己解決問題，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的自主建構(gòu)。 建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)具有個(gè)體性。知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管語言賦予了知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。真正的理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，這取決于一個(gè)人特定的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景。由于不同的人具有不同，的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景，看到的是事物的不同方面，因此，對(duì)于世界的理解和賦予意義由每個(gè)人自己決定，而不存在唯一標(biāo)準(zhǔn)的理解。 3．知識(shí)具有社會(huì)建構(gòu)性 科學(xué)知識(shí)不僅是個(gè)人建構(gòu)的，而且是社會(huì)建構(gòu)的。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不僅僅是個(gè)體在物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)起來的，社會(huì)性的相互作用同樣重要，甚至更加重要。社會(huì)建構(gòu)主義的先驅(qū)維果茨基認(rèn)為，人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展是社會(huì)性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。“個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在社會(huì)交互作用中形成的，發(fā)展正是將外部的、存在于主體間的東西轉(zhuǎn)變?yōu)榛騼?nèi)化為內(nèi)在的、為個(gè)人所特有的東西的過程”。德賴弗(R．Driver，1995)依據(jù)建構(gòu)主義觀點(diǎn)，分析了科學(xué)知識(shí)建構(gòu)過程的三個(gè)方面：個(gè)人建構(gòu)(personal construction)、人際建構(gòu)(interpersonal construction)、和大眾建構(gòu)(public construction)。因此，知識(shí)是活動(dòng)、情境和文化的產(chǎn)物，是學(xué)習(xí)者相互對(duì)話與協(xié)商的產(chǎn)物。 總之，建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為不存在普遍、永恒的知識(shí)，任何知識(shí)都具有個(gè)體性、社會(huì)性、情境性和相對(duì)性(主觀性)。顯然，這種知識(shí)觀是對(duì)傳統(tǒng)的基于客觀主義的理科課程和教學(xué)理論的巨大挑戰(zhàn)。根據(jù)建構(gòu)主義知識(shí)觀，科學(xué)教育中不能把知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不應(yīng)要求學(xué)生死記硬背知識(shí)，而應(yīng)由他們自己來主動(dòng)建構(gòu)，以自身的經(jīng)驗(yàn)為背景，為分析知識(shí)的合理性，完成對(duì)新知識(shí)的建構(gòu)。 (二)建構(gòu)主義知識(shí)觀與科學(xué)教學(xué)范式的重建 知識(shí)觀是科學(xué)學(xué)習(xí)與科學(xué)教學(xué)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。隨著建構(gòu)主義知識(shí)觀的建立，“人的學(xué)習(xí)的建構(gòu)本質(zhì)、社會(huì)協(xié)商本質(zhì)和參與本質(zhì)也越來越清晰地顯現(xiàn)出來，而支持知識(shí)獲得的傳統(tǒng)教學(xué)的課堂隱喻也遭到廣泛質(zhì)疑，這就要求重建新的科學(xué)教學(xué)范式，這種新型科學(xué)教學(xué)模范式強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)，因而可稱之為建構(gòu)主義科學(xué)教學(xué)范式。科學(xué)教學(xué)范式的重建，必然引起科學(xué)教學(xué)范式由注重授受向強(qiáng)調(diào)建構(gòu)的轉(zhuǎn)變，主要表現(xiàn)為： 1．科學(xué)教學(xué)目標(biāo)：變知識(shí)的掌握為科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng) 傳統(tǒng)的科學(xué)教學(xué)把教學(xué)目標(biāo)定位于掌握科學(xué)知識(shí)，建構(gòu)主義知識(shí)觀下的現(xiàn)代科學(xué)教學(xué)則把教學(xué)目標(biāo)指向?qū)W生多方面的科學(xué)素養(yǎng)。為什么要將科學(xué)教學(xué)目標(biāo)由知識(shí)的掌握轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)?建構(gòu)主義認(rèn)為，單純的科學(xué)知識(shí)(科學(xué)事實(shí)、科學(xué)概念和原理)是一種不完美的知識(shí)(scienceasimperfectknowledge)，”這種不完美性主要表現(xiàn)在知識(shí)是不斷發(fā)展的，知識(shí)是暫時(shí)性，沒有一勞永逸的知識(shí)?？茖W(xué)知識(shí)的這種不完美性告訴我們，比起科學(xué)知識(shí)來，科學(xué)精神和科學(xué)方法具有更高的價(jià)值?？茖W(xué)教學(xué)與其說是讓學(xué)生掌握科學(xué)知識(shí)，不如說是通過知識(shí)的建構(gòu)過程，讓學(xué)生理解和掌握科學(xué)的探究過程與科學(xué)方法，從而全面提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，這才是科學(xué)教學(xué)的基本價(jià)值所在。堅(jiān)持建構(gòu)主義的科學(xué)知識(shí)觀，必然要求將科學(xué)教學(xué)目標(biāo)定位于通過科學(xué)知識(shí)的建構(gòu)過程，促進(jìn)學(xué)生的科學(xué)世界觀、科學(xué)精神、科學(xué)方法和科學(xué)情感都發(fā)生積極的變化，從而全面提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。在國際上，經(jīng)過半個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，“國際科學(xué)教育界普遍認(rèn)為，在基礎(chǔ)教育，尤其是義務(wù)教育階段，科學(xué)素養(yǎng)教育應(yīng)是學(xué)校理科教育的重要目標(biāo)”。根據(jù)建構(gòu)主義知識(shí)觀，基礎(chǔ)教育階段科學(xué)教育的核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，而科學(xué)素養(yǎng)至少包括科學(xué)知識(shí)、科學(xué)技能、科學(xué)觀念、科學(xué)精神和科學(xué)審美能力等五個(gè)方面?？茖W(xué)觀念、科學(xué)精神、科學(xué)審美能力是以往我們的理科課程教學(xué)所忽視的，實(shí)際上，無論作為科技工作者還是合格的公民，這些素養(yǎng)是必不可少的。科學(xué)教育培養(yǎng)的不僅僅是工具化了的人，更應(yīng)該是有知識(shí)、有思想、有能力、有情感、能創(chuàng)新的合格公民。 2．科學(xué)教學(xué)內(nèi)容：減少單一性和確定性，增加問題性和生成性 在傳統(tǒng)的客觀主義知識(shí)觀影響下，人們一般將課程看作是“教學(xué)內(nèi)容”，而教學(xué)內(nèi)容就是一系列知識(shí)與技能的集合體。這種教學(xué)內(nèi)容有兩方面的弊端：其一，教學(xué)內(nèi)容是單一的書本知識(shí)。學(xué)生面對(duì)的是單一的和孤立的科學(xué)世界，難以使學(xué)生對(duì)他所生活的世界形成完整的認(rèn)識(shí)；其二，教學(xué)內(nèi)容是按一定邏輯體系編排的具有確定性的知識(shí)體系。這種具有確定性和一致性的知識(shí)體系，不利于培養(yǎng)學(xué)生的批判意識(shí)、批判能力和創(chuàng)造性。 與客觀主認(rèn)知識(shí)觀相反，建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為，科學(xué)教學(xué)內(nèi)容不是給定的，而是動(dòng)態(tài)生成的，是學(xué)生在與自然的對(duì)話中主動(dòng)建構(gòu)的，因而科學(xué)課程按期內(nèi)容必定是一種師生共同參與生成新知的過程，是一種師生共同建構(gòu)和創(chuàng)生意義的體驗(yàn)性過程，是一個(gè)師生積極合作和對(duì)話交流不斷實(shí)現(xiàn)“視界融合”的過程。這種動(dòng)態(tài)生成的科學(xué)課程內(nèi)容應(yīng)具有探究性，應(yīng)減少單一性增加問題性，減少確定性增加情境性，提供探究的空間與資源，以促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)探究，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和創(chuàng)新精神。確切地說，科學(xué)教學(xué)內(nèi)容實(shí)質(zhì)是一種基于問題與情境的探究活動(dòng)項(xiàng)目。因此，科學(xué)教材應(yīng)為學(xué)生提供問題情境?？茖W(xué)探究活動(dòng)是從問題開始的，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境，這種問題情境不是教師憑空想象的產(chǎn)物，而是教師依據(jù)教材創(chuàng)設(shè)的。一個(gè)好的問題應(yīng)該滿足以下幾個(gè)條件：(1)問題必須能引出與所學(xué)領(lǐng)域相關(guān)的概念原理。在設(shè)計(jì)問題時(shí)，首先要確定學(xué)生需要獲得的基本概念和原理，由此出發(fā)設(shè)計(jì)要解決的問題。(2)問題應(yīng)該是結(jié)構(gòu)不良的(ill—structured)、開放的(open-ended)、真實(shí)的問題，應(yīng)該有足夠的復(fù)雜性，包含許多相互聯(lián)系的部分，而每一部分又是很重要的。(3)問題應(yīng)該是實(shí)際(realworld)問題，是基于現(xiàn)實(shí)生活中的問題，從而能夠與學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與生活密切相關(guān)。(4)問題能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而激勵(lì)他們?nèi)ヌ剿鳌?5)問題能鼓勵(lì)學(xué)生作出可檢驗(yàn)的預(yù)測(cè)，并隨著問題解決的進(jìn)行自然地給學(xué)生提供反饋，讓他們有效地進(jìn)行評(píng)價(jià)。(6)問題能促使學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，在協(xié)作學(xué)習(xí)中共同建構(gòu)知識(shí)。 3．科學(xué)教學(xué)方法：變知識(shí)傳授為科學(xué)探究 傳統(tǒng)的科學(xué)教學(xué)在客觀主義知識(shí)觀影響下，把科學(xué)教學(xué)過程看作是一種將科學(xué)知識(shí)作為現(xiàn)成結(jié)論直接“告訴”給學(xué)生的知識(shí)傳授一接受過程，學(xué)生對(duì)科學(xué)課程的學(xué)習(xí)方式是被動(dòng)接受式學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義對(duì)此持反對(duì)態(tài)度，主張科學(xué)教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是創(chuàng)設(shè)情境，促進(jìn)學(xué)生自主地建構(gòu)知識(shí)的意義。建構(gòu)主義主張科學(xué)教學(xué)應(yīng)以多樣化活動(dòng)為平臺(tái)，開展探究性學(xué)習(xí)(inquirylearning)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是自主探究和小組合作探究的學(xué)習(xí)方法，即通過學(xué)生自主的科學(xué)探究來建構(gòu)知識(shí)，通過學(xué)習(xí)者之間的密切合作討論和交流來建構(gòu)知識(shí)。 自主探究一般是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過一定的情境和途徑，選擇研究主題，通過主動(dòng)的探索、發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)獲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、解決問題的學(xué)習(xí)活動(dòng)。探究式課堂教學(xué)特別重視開發(fā)學(xué)生的智力，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)自學(xué)能力，力圖通過自主探究引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和掌握科學(xué)方法。為此，教師要?jiǎng)?chuàng)造條件鼓勵(lì)學(xué)生自己去探究。 小組合作探究是指學(xué)生在小組中從事探究學(xué)習(xí)活動(dòng)，并以他們小組的表現(xiàn)為依據(jù)獲得獎(jiǎng)勵(lì)和認(rèn)可的課堂教學(xué)技術(shù)。它要求學(xué)生在3—6人組成的異質(zhì)性小組中一起從事學(xué)習(xí)活動(dòng)，共同完成探究學(xué)習(xí)任務(wù)。小組合作探究學(xué)習(xí)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者通過合作、討論、爭論來分析問題、解決問題，同時(shí)又有所分工，分別就某個(gè)子問題做出更多的鉆研，而后再匯總各方面的信息，運(yùn)用到探究活動(dòng)中。在合作探究過程中，學(xué)生之間常常要進(jìn)行協(xié)商，通過頭腦風(fēng)暴的方法相互啟發(fā)，共同得到新的假設(shè)和探究結(jié)果。而后，各小組要向其他小組報(bào)告自己的探究過程與結(jié)果，相互交流，相互評(píng)論，最終達(dá)到智慧共享、共同建構(gòu)知識(shí)和提高元認(rèn)知能力的目的。 4．科學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)：變終結(jié)性為過程性 傳統(tǒng)的科學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)基于客觀主義知識(shí)觀，注重目標(biāo)取向評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)重視評(píng)價(jià)的甄別功能，強(qiáng)調(diào)終結(jié)性評(píng)價(jià)。建構(gòu)主義認(rèn)為世界是多元的，每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)一無二的個(gè)體，教學(xué)不能用絕對(duì)統(tǒng)一的尺度去衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，教學(xué)評(píng)價(jià)不僅要發(fā)揮其甄別功能，更要注重發(fā)揮評(píng)價(jià)的促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能，因而倡導(dǎo)形成性評(píng)價(jià)或過程性評(píng)價(jià)。正如Catherine，A．P．和Trudy，W．B．所說，“對(duì)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)意味著終結(jié)性；而對(duì)過程進(jìn)行評(píng)價(jià)則暗示著還有改進(jìn)的時(shí)間和機(jī)會(huì)?！盠lSj概括地說，建構(gòu)主義倡導(dǎo)一種基于學(xué)生發(fā)展的過程性評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)有以下幾個(gè)特點(diǎn)。 第一，評(píng)價(jià)目的的發(fā)展性。建構(gòu)主義不再追求傳統(tǒng)科學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)的甄別功能，而是把評(píng)價(jià)看著是課程與教學(xué)的一個(gè)有機(jī)構(gòu)成環(huán)節(jié)，是促進(jìn)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)和全面提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的有效手段。評(píng)價(jià)目的不是為了給出學(xué)生在群體中的位置，而是為了促使學(xué)生在原有基礎(chǔ)上的發(fā)展；不是為了給學(xué)生打分，而是為了診斷教育教學(xué)中存在的問題，以尋求改進(jìn)教學(xué)的對(duì)策。評(píng)價(jià)不再是教師的專利，而是教師與學(xué)生互動(dòng)過程，即評(píng)價(jià)者與評(píng)價(jià)對(duì)象不斷協(xié)商的過程，不斷發(fā)現(xiàn)新問題、解決新問題的過程?？傊?，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)科學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)的目的在于更好地根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要來設(shè)計(jì)教學(xué)，改進(jìn)和優(yōu)化教學(xué)策略，促進(jìn)學(xué)習(xí)者更有效地進(jìn)行科學(xué)探究與知識(shí)的自主建構(gòu)。 第二，評(píng)價(jià)主體的多元性。建構(gòu)主義認(rèn)為科學(xué)教育評(píng)價(jià)是一種外設(shè)的競爭性評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的主體是多元的，既有教育行政工作者、課程研究者和教師，也有學(xué)生家長、學(xué)生本身。按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，學(xué)生應(yīng)該是課程評(píng)價(jià)的主體。在評(píng)價(jià)過程中，學(xué)生不是一系列的評(píng)價(jià)的消極應(yīng)付者，而是主動(dòng)參與者。讓學(xué)生參與教學(xué)評(píng)價(jià)，不斷提高學(xué)生的自我評(píng)價(jià)、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的能力，應(yīng)該是建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的科學(xué)課程評(píng)價(jià)的主要特征之一。 第三，評(píng)價(jià)方式的多樣化。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)多元的方法論，從評(píng)價(jià)方式上看，既重視量化評(píng)價(jià)，也重視質(zhì)性評(píng)價(jià)；既強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)建構(gòu)結(jié)果的評(píng)價(jià)，也重視知識(shí)建構(gòu)過程的評(píng)價(jià)。從評(píng)價(jià)方法上看，強(qiáng)調(diào)方法的多樣化，倡導(dǎo)采用諸如觀察、訪談、問卷、檔案袋評(píng)；價(jià)(portfolios)、作業(yè)評(píng)定(performanceassessment)、概念圖（conceptmap）等過程性評(píng)價(jià)方法。從組織方式上看，強(qiáng)調(diào)個(gè)人評(píng)價(jià)、小組評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)的有機(jī)結(jié)合?？傊诮?gòu)主義的科學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)電子必定是多元化的、多視角的，這樣才能實(shí)現(xiàn)不同評(píng)價(jià)方法在功能上的互補(bǔ)。我國基礎(chǔ)科學(xué)新課程提倡多元評(píng)價(jià)，重視過程性評(píng)價(jià)、發(fā)展性評(píng)價(jià)，這與強(qiáng)調(diào)基于學(xué)生發(fā)展與學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)主義科學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)理念也是一致的。 【參考文獻(xiàn)】（略） 文章選自《全球教育展望》（2005年第2期） |
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