摘要
教學(xué)過程是師生之間認知、行為和情感相互作用的交往過程。教師期望效應(yīng)作為一種情感效應(yīng)，通過學(xué)習(xí)動機的方式激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)習(xí)行為，實現(xiàn)師生間的良性溝通，對學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展起著不容忽視的隱性推動作用。在深入分析教師期望形成、傳遞機制及影響因素的基礎(chǔ)上，以技術(shù)支持的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境為研究載體，從教學(xué)活動設(shè)計的微觀層面出發(fā)，探討教師期望的合理傳遞對大學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度在認知水平、行為傾向、情感體驗三個維度的影響程度，以期為相關(guān)領(lǐng)域的研究與實踐提供一定的參考價值。
關(guān)鍵詞：混合學(xué)習(xí)；混合學(xué)習(xí)環(huán)境；教師期望；學(xué)習(xí)態(tài)度；情感教育
一、引言
目前，在我國的教育體系中，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)一直都是學(xué)校教學(xué)活動的基本形式，但師生比例相對失衡、課堂教學(xué)時間有限等客觀條件，直接導(dǎo)致了教學(xué)過程中情感教育缺失、師生關(guān)系淡漠、學(xué)習(xí)主動性較弱等一系列問題。相關(guān)研究成果表明：教學(xué)過程在本質(zhì)上是一種師生交往的實踐活動，包含著師生之間真誠的交往與心靈的契合。情感領(lǐng)域中的教師期望作為一種強大的隱性教育力量，主要借助學(xué)習(xí)動機的提高、學(xué)習(xí)態(tài)度與自我效能感的提升及學(xué)習(xí)者的合理歸因等途徑，間接影響學(xué)習(xí)效果[1]，其中學(xué)習(xí)態(tài)度是影響學(xué)習(xí)效果和自主學(xué)習(xí)的重要因素[2]。混合式學(xué)習(xí)環(huán)境將傳統(tǒng)課堂面對面教學(xué)的方式與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢結(jié)合起來，已經(jīng)在高等教育領(lǐng)域中得到廣泛的應(yīng)用。因此，在教學(xué)實踐過程中，如何運用教師期望，在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度，是一個值得深入研究的課題。
本研究針對我國課堂教學(xué)活動中存在的情感教育嚴重缺失這一現(xiàn)實問題，擬在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中，從教學(xué)活動設(shè)計的微觀層面出發(fā)，探討教師期望在言語及非言語行為等方面的有效傳遞機制，以及如何形成教師期望效應(yīng)的良性循環(huán)。研究采用問卷調(diào)查和焦點團體訪談法的方式，從學(xué)習(xí)者主觀感知的角度，通過測量學(xué)生感知的教師期望和學(xué)習(xí)態(tài)度的改變，揭示教師期望對學(xué)習(xí)態(tài)度在認知水平、行為傾向、情感體驗三個維度的影響規(guī)律，為教師提供一種有助于提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)態(tài)度的教學(xué)方式。
本研究關(guān)注的關(guān)鍵問題如下：（1）在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下，從學(xué)生感知的角度出發(fā)，探究教師如何通過其言語和非言語行為來傳遞對不同學(xué)生的期望；（2）教師期望與學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度之間的關(guān)系及相互影響；（3）教師言語和非言語行為的改善是否有助于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度。
二、理論基礎(chǔ)及相關(guān)概述
（一）教師期望效應(yīng)及其心理機制
1.教師期望效應(yīng)
教師期望是教師在對學(xué)生的知覺感受基礎(chǔ)上產(chǎn)生的對學(xué)生行為結(jié)果的某種預(yù)測性認知，這種預(yù)測性認知會在一定程度上影響教師在教學(xué)過程中對學(xué)生的行為表現(xiàn)，有意識的或者無意識的傳遞給學(xué)生，進而作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。這種由教師期望引發(fā)的對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響就是教師期望效應(yīng)[3]。
1968年，哈佛大學(xué)心理學(xué)家羅森塔爾和雅格布森在美國一所小學(xué)的1-6年級學(xué)生中通過實驗的方式，揭示了教師期望的重大教育價值[4]。自此，教師期望效應(yīng)在教育界得到了眾多學(xué)者的關(guān)注，并取得了大量的研究成果。可見，教師期望對學(xué)習(xí)成績的顯著影響[5][6]，已經(jīng)在眾多理論和實踐研究中得到充分的闡述及證實[7][8]。
縱觀教師期望效應(yīng)的已有研究，主要圍繞傳統(tǒng)課堂教學(xué)過程中教師期望的影響因素[9]、教師期望的有效傳遞機制[10]以及教師期望與學(xué)習(xí)者知覺[11][12]及學(xué)習(xí)成績影響[13]等方面。但是對于混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師期望的有效傳遞問題，及其對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)態(tài)度的影響機制等方面，研究比較欠缺。
2.教師期望效應(yīng)的實現(xiàn)過程
布勞恩依據(jù)信息論的觀點構(gòu)建了教師期望效應(yīng)的作用模式[14]，直觀地將教師期望效應(yīng)的實現(xiàn)過程分為四個階段，即教師形成期望、教師表達期望、學(xué)生接受期望并做出反應(yīng)和學(xué)生反饋、教師形成新期望。這四個階段緊密關(guān)聯(lián)、環(huán)環(huán)相扣、循環(huán)往復(fù)，具體如圖1所示。
（1）教師形成期望階段：教師通常依據(jù)教學(xué)經(jīng)驗及其對學(xué)生的了解，對不同的學(xué)生產(chǎn)生不同的期望。在這個階段中，期望的形成依賴于一定的因素，主要包括學(xué)生的成績、外貌、性格、思想品德、性別、家庭環(huán)境等方面。
（2）教師表達期望階段：教師在課堂內(nèi)外通過言語行為或者非言語行為等方式將期望傳遞給學(xué)生。羅森塔爾提出了影響教師期望傳遞的四個相關(guān)因素，即氣氛（學(xué)習(xí)氛圍）、反饋（行為、學(xué)業(yè)及作品的評價）、輸入（教授內(nèi)容的差別）及輸出（給予不同學(xué)生回答問題的機會）。在已有研究中，教師期望行為主要包括積極的氛圍、微笑、注視或眼神接觸、點頭、師生間身體距離及身體傾向?qū)W生、手勢、說話速度、言語或非言語性鼓勵、等待回答的時間、正確回答問題后的及時強化等。
（3）學(xué)生感知期望及反饋階段：學(xué)生感知教師的期望行為，根據(jù)個體的認知來解釋教師行為，對自我形成期望和動力。已有研究表明，學(xué)生容易感知到的教師期望行為主要包括談話、鼓勵性言語或動作、作品的評價及教學(xué)活動中任務(wù)的安排等。
（4）教師形成新期望階段：學(xué)生通過言語、行為、作品等形式將期望的效果傳遞給教師，教師針對學(xué)生的學(xué)習(xí)進展情況形成新的期望，做出相應(yīng)的教學(xué)策略調(diào)整，再次將期望傳遞給學(xué)生。
3.教師期望內(nèi)化的心理機制
教師期望效應(yīng)的作用主體是學(xué)生，其效果強度很大程度上取決于學(xué)生對教師期望的感知、對教師期望行為的解釋，即教師期望的內(nèi)化。學(xué)生內(nèi)化教師期望是個較為復(fù)雜的過程，對教師行為的歸因，不僅受到學(xué)生個性、自信心、自我意識等認知因素的影響，還與教師的可信度、教學(xué)水平、師生關(guān)系等因素直接關(guān)聯(lián)。尤其值得關(guān)注的是，學(xué)生對教師行為的感知并不完全代表教師的真實意圖，但最終對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響的是學(xué)生感知到的期望[15]。
本研究重點從學(xué)生如何感知的角度，探討混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中哪些教師行為更有助于學(xué)生內(nèi)化期望，以及不同期望行為引發(fā)的學(xué)習(xí)態(tài)度變化等問題。
（二）學(xué)習(xí)態(tài)度及測量
1.學(xué)習(xí)態(tài)度
學(xué)習(xí)態(tài)度是指個體在自身學(xué)習(xí)過程中形成的一種相對穩(wěn)定的，包括認知、情感和行為傾向等因素的心理傾向。學(xué)習(xí)態(tài)度作為一種重要的非智力因素，在學(xué)習(xí)過程中具有啟動、定向、引導(dǎo)、維持、調(diào)節(jié)、強化、控制等功能，是學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)的根本動力，也是影響學(xué)習(xí)效果的重要因素，較好的學(xué)習(xí)態(tài)度是學(xué)習(xí)者持續(xù)發(fā)展的重要條件。
目前，國內(nèi)研究者多從整合的角度對學(xué)習(xí)態(tài)度進行界定，普遍認為學(xué)習(xí)態(tài)度是認知、情感與行為傾向的三位一體結(jié)構(gòu)。其中，陶德清教授對學(xué)習(xí)態(tài)度做出了較為詳細的定義，他認為：“學(xué)習(xí)態(tài)度是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的比較抽象、綜合、宏觀的精神現(xiàn)象，它包括認知水平、行為傾向、情感體驗、共含有學(xué)習(xí)中的情感體驗、學(xué)習(xí)主動性表現(xiàn)、學(xué)習(xí)計劃性的表現(xiàn)、學(xué)習(xí)中排除困難的行為表現(xiàn)等七個方面[16]?！?/p>
2.學(xué)習(xí)態(tài)度測量
對于大學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度測量這一問題，目前尚缺乏統(tǒng)一有效的測評工具。研究者通常從各自的研究關(guān)注點出發(fā)，采用自編問卷或量表的方式對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度進行測量。
本研究在學(xué)習(xí)態(tài)度的測量方面，參考陶德清教授關(guān)于學(xué)習(xí)態(tài)度的概念界定，并制定了相對具體的評價指標(biāo)。設(shè)置了行為傾向、情感體驗、認知水平三個維度為一級指標(biāo)，以及學(xué)習(xí)中的情緒、求知欲、對學(xué)習(xí)意義的認識、對學(xué)習(xí)結(jié)果的認識、學(xué)習(xí)主動性的表現(xiàn)、學(xué)習(xí)中排除困難的行為表現(xiàn)、學(xué)習(xí)中完成任務(wù)的行為表現(xiàn)、學(xué)習(xí)計劃性的表現(xiàn)等八個二級指標(biāo)，如表1所示。在此基礎(chǔ)上編制調(diào)查問卷，在實驗結(jié)束前對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度進行調(diào)查。
三、實證研究過程
（―）研究目的
本研究根據(jù)教育學(xué)與心理學(xué)關(guān)于教師期望的經(jīng)典論述，深入實踐，在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中從教學(xué)活動設(shè)計的微觀視角，探尋教師期望的有效傳遞方式，學(xué)生對教師期望行為的感知程度，以及教師期望對大學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的影響規(guī)律，以期為高等教育領(lǐng)域中一線教師的教學(xué)活動設(shè)計提供一定的理論依據(jù)。
（二）研究假設(shè)
為此，我們提出了如下總體假設(shè)與研究假設(shè)，分別是：
總體假設(shè)1：教師期望效應(yīng)是在師生交流互動過程中形成的，積極的教師期望對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有顯著影響，其影響過程受到多種環(huán)境因素及個體內(nèi)在因素的制約。
總體假設(shè)2：學(xué)習(xí)態(tài)度是在學(xué)習(xí)活動過程中影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的內(nèi)部狀態(tài)，由認知、情感和意向因素構(gòu)成的相互關(guān)聯(lián)的統(tǒng)一體，能夠在較大程度上調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者的個體行為，是影響學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素。
總體假設(shè)3：期望教育的本質(zhì)是面向每一個學(xué)生，對每一個學(xué)生都持有積極的期望。混合式學(xué)習(xí)環(huán)境為師生交流互動提供了更充沛的時間和機會，為加強師生的相互了解和信任提供了可靠的途徑，有利于教師期望的傳遞，為期望教育的實現(xiàn)提供了環(huán)境支持。
研究假設(shè)H1：課堂教學(xué)過程中，教師的神態(tài)、動作等非言語反饋直接影響學(xué)生的情緒、求知欲等情感體驗。
研究假設(shè)H2：網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中教師的言語反饋直接或間接影響學(xué)生的主動性、計劃性等行為傾向。
研究假設(shè)H3：混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中教師期望的關(guān)聯(lián)性及彈性變化，有助于形成良好的師生關(guān)系。
（三）研究設(shè)計
1.研究對象
在本研究中，選取東北師范大學(xué)計算機科學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院教育技術(shù)學(xué)專業(yè)本科一年級的39名免費師范生作為本實驗的研究對象。大學(xué)與中學(xué)階段的學(xué)習(xí)存在較大差異，剛步人高等教育學(xué)習(xí)的初始階段，一年級學(xué)生普遍面臨目標(biāo)失落、自我支配的時間多而學(xué)習(xí)自主性欠缺等問題。同時，網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)改變了當(dāng)代大學(xué)生的交流方式、學(xué)習(xí)方式甚至是思維方式?；旌鲜綄W(xué)習(xí)環(huán)境是對傳統(tǒng)課堂教學(xué)環(huán)境的有效補充，符合大學(xué)生的學(xué)習(xí)特征，也為自主學(xué)習(xí)的有效開展提供了空間。
2.實驗課程
在研究對象所學(xué)的課程中，選擇教育技術(shù)學(xué)專業(yè)核心基礎(chǔ)性必修課程《教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論》為本研究的實驗課程，進行了為期16周的教學(xué)實驗。該課程設(shè)置的目的旨在讓剛進人大學(xué)的一年級學(xué)生了解教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的核心思想、基本理念、專業(yè)范圍等內(nèi)容，是一門引領(lǐng)學(xué)生步人該領(lǐng)域、了解該專業(yè)的基礎(chǔ)性課程。
3.實驗平臺
本研究所選用的實驗平臺為Sakai課程管理系統(tǒng)，它是一個體現(xiàn)現(xiàn)代教育理念的開源網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境，既可以用于學(xué)校課程管理，也可以用于學(xué)術(shù)項目協(xié)作，尤其適用于高等教育領(lǐng)域的課程管理系統(tǒng)。Sakai平臺具有作業(yè)、測驗、資源、Wiki、討論區(qū)、OSP等80多種課程管理工具，為實驗的開展提供了理想的環(huán)境。
4.研究方法
本研究采用基于設(shè)計的研究范式，在真實的混合式教學(xué)情境中，開展了一系列教學(xué)干預(yù)的設(shè)計和研究。該研究范式一般包括設(shè)計開發(fā)教育干預(yù)、實施驗證教育干預(yù)、分析評價教育干預(yù)、完善優(yōu)化教育干預(yù)四個研究步驟。本研究屬于基于設(shè)計研究范式中的發(fā)展性研究取向，研究者和實踐者以真實情境中存在的問題為基本出發(fā)點，在相對成熟的理論框架驅(qū)動下，設(shè)計開發(fā)解決方案，在實踐的過程中評價和檢測解決方案，最后通過數(shù)據(jù)整理和反思，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，產(chǎn)生有推廣價值的“設(shè)計原則”。整個過程在不斷修正的迭代循環(huán)中進行理念的新發(fā)展或架構(gòu)，具體過程如圖2所示。
在研究過程中，采用了課堂志的研究方法，具體包括觀察法、調(diào)查問卷、教學(xué)日志分析、焦點團體訪談法等。深入研究對象和實踐對象，直面研究現(xiàn)象，全面地描述課堂教學(xué)情境中教師行為、學(xué)生學(xué)習(xí)行為發(fā)生的現(xiàn)象并探究其規(guī)律，進行合理的解釋。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為則通過電子檔案袋的方式收集實驗數(shù)據(jù)，從不同角度揭示教師期望的傳遞、學(xué)生的感知及學(xué)習(xí)態(tài)度的改變。
5.研究工具
（1）課堂觀察記錄表。課堂觀察記錄表的設(shè)計主要包含兩個方面：課堂教學(xué)情境下教師期望行為的表達及學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)。其中，教師期望行為的評定記錄主要依據(jù)羅森塔爾、布勞恩等人提出的關(guān)于教師傳遞期望行為的相關(guān)理論編制而成。學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)記錄表用于研究者真實客觀地將學(xué)生在課堂情境中，包括注意力、參與程度、情緒狀態(tài)等方面的多種關(guān)于學(xué)習(xí)態(tài)度的外在行為表現(xiàn)進行記錄。
（2）調(diào)查問卷。在研究過程中，將通過調(diào)查問卷的方式對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度進行測量。該研究工具是依據(jù)陶德清教授關(guān)于學(xué)習(xí)態(tài)度的相關(guān)研究，制定了較為具體的評價指標(biāo)及調(diào)查問卷，用于測量參與實驗研究對象的學(xué)習(xí)態(tài)度變化。為了檢驗調(diào)查問卷的信度問題，采用相關(guān)性分析的方式，其中，相關(guān)系數(shù)檢驗的概率值P近似為0，表明該問卷具備一定的信度。通過因子分析方法進行問卷的效度檢測，KMO值為0.601，巴特利特球度檢驗統(tǒng)計量的觀測值為136.375，相應(yīng)的概率P值接近0，證明可以提取最少的因子，且解釋大部分的方差，即問卷具有一定的效度。
（3）訪談提綱。在本次研究的后期階段，為深人了解具有不同特征的目標(biāo)群體的學(xué)習(xí)態(tài)度變化以及產(chǎn)生態(tài)度變化的原因，研究者主要依據(jù)學(xué)習(xí)行為的主動性，從研究對象中組成了兩個焦點團體，即相對活躍組和相對冷靜組，每組9人，共18人。采用面對面的焦點團體訪談的方式，擬從目標(biāo)對象的互動中觀察并收集數(shù)據(jù)，對于同一主題獲取多元觀點。兩次訪談均為半開放型訪談，事先設(shè)計了一個粗線條的訪談提綱，以便針對受訪者的反應(yīng)，對訪談的程序和內(nèi)容進行靈活調(diào)整。題目覆蓋的主要內(nèi)容如下：
題目1：課堂教學(xué)過程中，教師的哪些行為可以使學(xué)生感受到老師對自己的關(guān)注；
題目2：在講授式、分組討論式、自主探究等形式的教學(xué)活動中，更加偏愛哪種類型的學(xué)習(xí)氛圍；
題目3：網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，教師對學(xué)生的哪些類型的言語提醒和反饋可以激發(fā)求知欲和興趣；
題目4：網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，教師的哪些反饋會影響學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果的認識；
題目5：網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，哪些形式的言語性鼓勵會對學(xué)習(xí)積極性產(chǎn)生較為持久的影響；
題目6：在本門課程的學(xué)習(xí)過程中，教師的哪些行為引發(fā)了學(xué)習(xí)行為的改變。
（四）研究實施
1.研究實施的準(zhǔn)備階段
首先，本研究采用混合式學(xué)習(xí)方式，為教師和學(xué)生提供了在線學(xué)習(xí)平臺，學(xué)生可以在平臺上提交學(xué)習(xí)任務(wù)，查看教學(xué)大綱、通知、任務(wù)公告、教學(xué)資源、評價反饋信息等，同時還可以進行協(xié)作學(xué)習(xí)或自主學(xué)習(xí)。
其次，本研究中選取大學(xué)一年級學(xué)生進行實驗，這階段的學(xué)生對于高等教育領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)方式及學(xué)習(xí)方法相對陌生，部分被試學(xué)生沒有在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中進行過學(xué)習(xí)的經(jīng)驗。因此，在研究進行之初，對被試學(xué)生進行了一次Sakai平臺操作教學(xué)和練習(xí)，使學(xué)生全面了解Sakai的使用方式，以免在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)問題。
在面對面訪談過程中，則通過研究者與被研究對象良好人際關(guān)系的建立，取得雙方的信任，保證獲得數(shù)據(jù)的真實性。同時，參與本研究的助教、觀察記錄人員及訪談人員均為教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的研究生，研究前進行了統(tǒng)一的培訓(xùn)。
2.研究實施階段
研究實施階段的具體操作策略詳見表2。
（五）數(shù)據(jù)收集
在為期16周的研究期間，課題組研究人員分別采用課堂觀察、網(wǎng)絡(luò)平臺行為數(shù)據(jù)跟蹤、問卷調(diào)查及焦點團體訪談等多種方式進行數(shù)據(jù)收集，以觀察學(xué)習(xí)者在不同教學(xué)策略的干預(yù)下產(chǎn)生的行為傾向、情感體驗、認知水平這三個方面的變化。
1.課堂觀察記錄
在研究過程中，每位助教以非參與性觀察的形式，負責(zé)記錄教師與學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出來的各種行為。課堂觀察記錄量表以時間線為基準(zhǔn)，記錄每個時間段內(nèi)發(fā)生的實地情況及直接感受，并在活動結(jié)束后填寫分析與思考。觀察點主要涉及教師的表情、動作、言語行為，以及教師行為出現(xiàn)后觸發(fā)的學(xué)生情緒變化和學(xué)習(xí)行為等。
2.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為跟蹤
對于學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為的數(shù)據(jù)收集，本研究主要利用現(xiàn)有Sakai平臺中自帶的統(tǒng)計功能，對網(wǎng)絡(luò)課程的訪問量、Wiki中參與資源共建的次數(shù)、答疑室中發(fā)言的次數(shù)、討論區(qū)中讀帖的次數(shù)、討論區(qū)中發(fā)帖的次數(shù)、討論區(qū)中回帖的次數(shù)、做練習(xí)的次數(shù)、新建資源的次數(shù)、讀取資源的次數(shù)這九個指標(biāo)按照學(xué)習(xí)周進行統(tǒng)計，使用客觀數(shù)據(jù)輔助驗證學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度中行為傾向的改變。
3.問卷調(diào)查
本次問卷在調(diào)查過程中采用匿名的方式，在題目設(shè)置上既包含封閉式選擇題，又包含開放式問答題，有利于獲取到調(diào)查對象的真實意愿。調(diào)查問卷當(dāng)場發(fā)放、當(dāng)場填寫并回收，確保了問卷數(shù)據(jù)的客觀有效。本次調(diào)查發(fā)放問卷39份，回收的有效問卷39份，回收率為100%。
4.焦點團體訪談
在焦點團體訪談資料收集的過程中，采用錄音方式重點記錄受訪者在訪談時的說話內(nèi)容，同時采用書面記錄的方式重點記錄訪談時的氣氛、環(huán)境及受訪者的神情等。
四、結(jié)果分析
（一）課堂教學(xué)環(huán)境中，教師的神態(tài)、動作對學(xué)生的情感體驗具有顯著影響
課堂觀察記錄顯示，當(dāng)教師對學(xué)生使用親切的稱呼、友好的眼神、關(guān)懷的手勢、靠近的姿勢等神態(tài)和動作時，課堂氛圍會比較活躍，學(xué)生易于并且樂于加人到教學(xué)活動中。反之，課堂氛圍則相對冷靜和呆板。
在訪談過程中，部分學(xué)生表示課堂上與教師的表情交流能夠易于感受到教師對自己的關(guān)注，并且會在短時間內(nèi)迅速提高注意力。教師關(guān)心的動作可以在很大程度上拉近師生之間的距離，使學(xué)生沉浸在輕松的課堂氛圍之中。
可見，課堂是教學(xué)的主要陣地，課堂教學(xué)過程中，不僅包含師生之間知識的雙向傳遞、認知的交互，還伴隨著師生之間情感的交流和傳遞。教師將積極的期望貫注于教學(xué)過程中，能夠激起學(xué)生強烈的情感言語體驗，并且產(chǎn)生心理共鳴。
（二）師生課堂交流過程中，贊賞性的言語及表情對學(xué)生認知水平具有顯著影響
調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)表明，學(xué)生易于感受到教師發(fā)出的贊賞性言語及表情，這種感受能夠產(chǎn)生積極的暗示效應(yīng)，迅速幫助學(xué)生進行正確歸因。在訪談過程中，部分學(xué)生表示課堂學(xué)習(xí)過程中，希望得到教師和同學(xué)的認可與贊賞，教師的贊賞尤其可以產(chǎn)生愉悅的情緒，更容易接受教師的指導(dǎo)。
可見，語言是師生交流思想、傳遞情感的基本工具，贊美與期待的語言具有一種強大的能量，在很大程度上能夠改變學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。而贊美不僅可以通過語言來傳遞，還可以伴隨微笑、點頭、眼神、手勢等表情來表達。有激勵性和感染性的語言及表情能夠比批評與指責(zé)的語言更加有效的滿足學(xué)生的心理需求，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，產(chǎn)生愉快的學(xué)習(xí)體驗，并對學(xué)生的認知水平產(chǎn)生顯著的影響。贊賞性的言語及表情的暗示效應(yīng)屬于激勵效應(yīng)，能夠有效傳遞教師期望，應(yīng)該成為課堂教學(xué)過程中的主旋律。
（三）網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中教師與同伴的反饋信息，對學(xué)生行為傾向的改變具有顯著影響
調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)表明，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中以形成性評價的方式對學(xué)習(xí)過程及結(jié)果進行反饋，能夠在很大程度上對學(xué)生行為傾向的改變，起到一定的促進作用。59%的學(xué)生認為，同伴的反饋信息可以促進自己積極回復(fù)他人問題，即在學(xué)習(xí)過程中，對排除困難的行為表現(xiàn)具有一定的影響，并可以促進學(xué)習(xí)者積極幫助他人解決困難；80%的學(xué)生認為，教師的反饋信息能夠提高完成任務(wù)的認真程度；85%的學(xué)生認為，教師的評價與反饋能夠提高其完成個人任務(wù)的及時性。
在訪談過程中，受訪的18位學(xué)生，有17位學(xué)生表示老師和同學(xué)對自己所提問題及作業(yè)做出及時反饋，不僅能夠知道的答案，還能夠提高自己學(xué)習(xí)的積極性與主動性，促進自己主動與同學(xué)和老師交流在學(xué)習(xí)過程中所遇到的問題，增進相互之間的感情。有個別同學(xué)表示，這種及時的反饋還可以督促自己更加認真地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，而且完成任務(wù)的日期也會提前。
本研究網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為統(tǒng)計，主要包括學(xué)生訪問平臺的次數(shù)、參與練習(xí)的次數(shù)、提交作業(yè)的次數(shù)、提交學(xué)習(xí)任務(wù)的次數(shù)、參與Wiki學(xué)習(xí)資源協(xié)同共建的次數(shù)、答疑室中發(fā)言的次數(shù)以及訪問資源庫的次數(shù)等。通過行為數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果可知，以教師是否布置學(xué)習(xí)任務(wù)為初始變量，教師與同伴反饋信息對訪問平臺次數(shù)、參與練習(xí)的次數(shù)、參與Wiki協(xié)同共建的次數(shù)及答疑室中發(fā)言的次數(shù)，均有顯著影響。
可見，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境方便教師面向?qū)W生個體，較強針對學(xué)生的情感、動機、學(xué)習(xí)結(jié)果等多方面進行適時的、積極的評價，隨時修正對學(xué)生的期望值，并依據(jù)期望為學(xué)生提出努力的方向。教師與同伴的反饋信息，能夠在很大程度上影響學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的表現(xiàn)、學(xué)習(xí)中排除困難的行為表現(xiàn)、學(xué)習(xí)中完成任務(wù)的行為表現(xiàn)、學(xué)習(xí)計劃性的表現(xiàn)等行為傾向。
（四）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中教學(xué)資源與公告通知的適應(yīng)性呈現(xiàn)，有助于學(xué)習(xí)態(tài)度的改善
在訪談過程中，部分學(xué)生表示網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)活動與學(xué)習(xí)任務(wù)，在不同程度上給學(xué)生造成了學(xué)習(xí)負擔(dān)，然而，學(xué)生對于其中教學(xué)資源與公告通知的適應(yīng)性呈現(xiàn)比較偏愛，認為其能夠滿足具有不同學(xué)習(xí)風(fēng)格、認知水平等特征的學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，輔助學(xué)生進行學(xué)習(xí)計劃的制定等。通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果可以看出，學(xué)生對于不同類型的教學(xué)資源及公告通知的訪問量相對較高。
可見，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中教師應(yīng)注意設(shè)計多種類型的教學(xué)資源，并關(guān)注公告通知對于學(xué)生的鼓勵、督促和引導(dǎo)作用。
（五）混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中教師贊賞與認可信息的關(guān)聯(lián)性呈現(xiàn)，對學(xué)習(xí)態(tài)度的改善相對持久
在訪談過程中我們發(fā)現(xiàn)，受訪學(xué)生普遍反映較為偏愛網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下的師生交流方式，并且高度重視教師給予的評價反饋及其它指導(dǎo)信息。其中，課堂教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中，贊賞與認可信息的交替關(guān)聯(lián)性呈現(xiàn)，對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的改善有強化作用。
可見，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境為師生與生生之間的溝通提供了有效的途徑，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中師生的相互了解和交往，對課堂教學(xué)中面對面即時交流起到較強的輔助作用，既包括教師對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)與認知水平等信息的多角度獲取，進而促進教師期望的彈性變化;又包括教師傳遞給學(xué)生期望信息后，學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的改善。
五、結(jié)論與建議
（一）混合式學(xué)習(xí)環(huán)境是師生情感交流的重要場所
正如總體假設(shè)3中所預(yù)言的那樣，課堂是一個具有短暫性、即時性、難預(yù)測性及不可重復(fù)性等特征的教學(xué)情境，混合式學(xué)習(xí)環(huán)境可以為師生交流打破時間和空間的局限，在這樣的教學(xué)情境中，教師和學(xué)生能夠開展更加豐富的交往活動?；旌鲜綄W(xué)習(xí)環(huán)境中教師的言語及非言語行為、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)氛圍、教學(xué)資源等，對學(xué)生都會產(chǎn)生強烈的暗示作用，當(dāng)這些因素蘊含教師期望信息以及教師的感情色彩時，混合式學(xué)習(xí)環(huán)境就成為了教師與學(xué)生情感交流的重要場所。
（二）課堂教學(xué)活動的組織形式，直接影響教師期望的傳遞
本研究的實驗結(jié)果證實，教師需要精心設(shè)計和組織課堂教學(xué)活動，創(chuàng)設(shè)融洽的教學(xué)氛圍，采用小組討論、自主探究等多種教學(xué)形式，充分調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性，促成教師和學(xué)生的情感交融、思維共振，以達到教學(xué)心理相容。
（三）承認學(xué)生的差異性，給予不同形式的期望
在研究中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)水平較低的學(xué)生對教師期望的感知程度與學(xué)業(yè)水平較高的學(xué)生有明顯的區(qū)別。學(xué)生的學(xué)業(yè)水平與學(xué)習(xí)態(tài)度、自我效能感等因素息息相關(guān)，學(xué)業(yè)水平低的學(xué)生往往學(xué)習(xí)態(tài)度偏差，容易產(chǎn)生自卑心理，同時自我效能感也相對偏低，容易感知到教師對學(xué)生的差異行為。所以，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)承認學(xué)生的差異性，運用暗示性言語激發(fā)學(xué)生的心理潛能，更加關(guān)注學(xué)生在教學(xué)活動中所表現(xiàn)出來的情感和學(xué)習(xí)態(tài)度，幫助學(xué)生全面的認識自我，樹立自信心，并針對學(xué)生的個性特征，適時地給予不同形式的期望。
（四）師生良性互動，催化教師期望效應(yīng)的生成
在師生互動的過程中，教師[要采用肯定與欣賞的眼光去發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點，用帶有賞識與激勵性的言語對學(xué)生做出客觀且積極的評價，同時輔助表情、手勢、目光等暗示性行為。這樣，可以使學(xué)生獲得心理及精神上的滿足，在愉快的心情中提高學(xué)習(xí)的動機。本研究從另一個角度證實了暗示教學(xué)理論中思想交流的兩個層面：即語言的內(nèi)容是思想交流的第一層面；講話的語調(diào)、表情、手勢、目光、儀態(tài)等是思想交流的第二層面。因此，教師贊賞性的言語應(yīng)該成為整個教學(xué)過程中的主旋律，教師[要運用恰當(dāng)?shù)难哉Z激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)態(tài)度，并注重教學(xué)行為的暗示作用。
（五）期望教育的實施，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的提升
目前，大部分研究從認知的角度切人，對師生交互進行分析，忽略了其中的情感因素。本研究以教師期望為干預(yù)源，研究教師對學(xué)生的影響，雖然很重要，但是仍然需要學(xué)生的認知行為配合才能發(fā)生作用，期望教育的實施，仍需要喚起學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的提升，進而影響學(xué)習(xí)效果及能力發(fā)展。
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