2020年第110篇：語文教學(xué)的“任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)”
中山市教研室/郭躍輝
任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)，對于多數(shù)語文教師尤其是小學(xué)、初中教師而言，似乎還是一個(gè)較為陌生的概念。經(jīng)過新課標(biāo)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的高中語文教師，多數(shù)都知曉“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“任務(wù)情境”等概念。實(shí)際上，“任務(wù)情境”并不是出現(xiàn)在2017年版的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的“教學(xué)建議”板塊，而是“命題建議”板塊。也就是說，任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)將成為高考命題的一大導(dǎo)向，而有研究意識(shí)的教師則把這種命題導(dǎo)向遷移到閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)中，用評價(jià)逆推教學(xué)。《高中語文教與學(xué)》2020年第8期全文轉(zhuǎn)載了江蘇省宿遷中學(xué)董健老師發(fā)表在《教育研究與評論：中學(xué)教育教學(xué)版》2020年第2期上的論文《任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)的“是”與“非”》。這篇文章對我的啟發(fā)在于如下幾點(diǎn)：
首先是任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)不同于過去的情境教學(xué)法。情境教學(xué)法是在教學(xué)過程中，尤其是課堂開始引入某種課外情境，以引起學(xué)生的情感體驗(yàn)，從而更好地理解教材。以前我教《荷塘月色》，就引入了清華大學(xué)近春園的荷塘圖片，這就是情境教學(xué)法的一種表現(xiàn)。但情境任務(wù)創(chuàng)設(shè)，是將情境與教學(xué)內(nèi)容緊密結(jié)合，進(jìn)而結(jié)合學(xué)習(xí)的主題將整個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進(jìn)程都置于情境之中。董老師舉了南京市第一中學(xué)包旭東老師執(zhí)教《始得西山宴游記》的例子，包老師沒有按照傳統(tǒng)的翻譯課文、賞析文字、把握情感、鑒賞手法等方式展開教學(xué)，而是涉及了一個(gè)參與、梳理、傳承“西山文化”的綜合性學(xué)習(xí)內(nèi)容，并且設(shè)計(jì)了三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：“西山文化”開發(fā)中心計(jì)劃在西山之巔建造一座觀光亭，請依據(jù)《始得西山宴游記》，為觀光亭命名，并撰寫一副楹聯(lián)；開發(fā)中心舉辦“大美零陵，西山看山”景點(diǎn)推介，請依據(jù)《始得西山宴游記》創(chuàng)作一段西山自然景致的推介詞（300字左右）；對于“西山文化”的內(nèi)涵，開發(fā)中心莫衷一是，請你撰寫一段文字（400字左右），解讀“西山文化”之精髓。這三個(gè)任務(wù)具有一定的挑戰(zhàn)性，要想完成任務(wù)，首先要回歸文本，通過翻譯文本、理解文本、賞析文本來尋找蛛絲馬跡。甚至，學(xué)生只閱讀《始得西山宴游記》一篇文章還不夠，還要結(jié)合柳宗元的“永州八記”的其他篇目來完成任務(wù)。正如董老師所說，教師確實(shí)沒有“講文本”，但是情境和任務(wù)逼著學(xué)生去研讀文本，把“講”變成了“學(xué)”。目前，也有少數(shù)教師在嘗試這樣一種教學(xué)思路，雖然設(shè)計(jì)的情境任務(wù)還不盡如人意，但至少在課堂教學(xué)改革方面勇敢地邁出了第一步。
其次是“任務(wù)”和“問題”的區(qū)別究竟在哪里？我一直無法用系統(tǒng)、精確的語言來闡述二者之間的區(qū)別，僅僅依據(jù)是否創(chuàng)設(shè)了真實(shí)的情境來區(qū)分，正如董老師所說，“任務(wù)”是在“情境”下產(chǎn)生的，但如果脫離了“情境”仍然可以有“任務(wù)”，這時(shí)的“任務(wù)”就極容易變成“問題”。例如某教師《<紅樓夢>閱讀——釵黛比較》一課，設(shè)計(jì)了“小組合作學(xué)習(xí)，自選角度，比較寶釵和黛玉的形象差異”的學(xué)習(xí)板塊。這樣的設(shè)計(jì)不能算是“情境任務(wù)”，因?yàn)闆]有體現(xiàn)真實(shí)情境。但是，為什么說有情境才能叫“任務(wù)”，沒有情境只能叫“問題”呢？我過去對此沒有深入的思考。董老師對這個(gè)問題闡述的比較透徹，在他看來，“問題”指向答案，指向知識(shí)中心；而“任務(wù)情境”指向活動(dòng)，指向?qū)W生中心?！疤岢鰡栴}—解答問題”，師生在一問一答中完成教學(xué)內(nèi)容，這就是我們傳統(tǒng)的教學(xué)方式。對于“釵黛形象差異”的問題，董老師認(rèn)為缺少“四性”，首先是“目的性”，不知道為什么要比較二人的差異；其次是“開放性”，為什么不探究二人的相似性？再次是“探究性”，“自選角度”的實(shí)質(zhì)也是對文本信息的篩選和概括；最后是“主體性”，學(xué)生在回答問題的過程中沒有體現(xiàn)主體性特征。董老師還認(rèn)為，任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)，首先指向?qū)W生的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，目的不是為了完成教學(xué)內(nèi)容和傳授知識(shí)，而是讓學(xué)生通過對文本的閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等活動(dòng)，運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)去解決具體情境下的問題，從而提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。例如某教師執(zhí)教《荷花淀》，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)任務(wù)：“學(xué)校讀書節(jié)到了，為了傳承紅色經(jīng)典，推進(jìn)中國革命傳統(tǒng)作品的閱讀，學(xué)校決定舉行‘紅色作品最美女子’評選活動(dòng)。請為荷花淀的女子拍攝一段微視頻參加評選，展現(xiàn)她或她們的美。”任務(wù)是為荷花淀的女子拍視頻，但教學(xué)目標(biāo)指向的還是鑒賞小說的意境美和人情美。
再次是如何理解“真實(shí)情境”中的“真實(shí)”二字？在課堂教學(xué)中，很多任務(wù)都是不真實(shí)的，都是一種擬真或仿真。即使是今年的高考作文要求寫發(fā)言稿、演講稿之類的，也是一種虛擬的情境。關(guān)鍵問題在于如何理解“真實(shí)”這個(gè)詞？在董老師看來，“真實(shí)”首先要求情境創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生的生活實(shí)際，與學(xué)生日常表現(xiàn)關(guān)聯(lián)，是學(xué)生日常或在將來學(xué)習(xí)、工作、生活中可能遇到的問題；其次是要基于學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)并超越學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，接近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”；最后還意味著情境創(chuàng)設(shè)要符合學(xué)生的情感需求。也就是說，此處的“真實(shí)”不是生活真實(shí)，不是現(xiàn)實(shí)生活真實(shí)的場景和任務(wù)，而是一種“虛擬的真實(shí)”“假定的真實(shí)”“情感的真實(shí)”。當(dāng)然，也不排除有一些任務(wù)確實(shí)是符合生活真實(shí)的。從這個(gè)角度上看，上述為荷花淀女子拍攝微視頻的任務(wù)，可能超出了學(xué)生的學(xué)習(xí)生活實(shí)際，不如改為“為荷花淀女子拍攝視頻編寫劇本”。有教師執(zhí)教蘇軾的《定風(fēng)波》，設(shè)計(jì)的任務(wù)是“為蘇軾的《定封閉》制作電視散文”，這也超出了學(xué)生的生活情境。當(dāng)然，對于“真實(shí)情境”的判斷，并沒有絕對可靠的標(biāo)準(zhǔn)。
總之，通過對董老師這篇論文的學(xué)習(xí)，我搜集了幾個(gè)關(guān)于任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)的案例，對于“任務(wù)”和“問題”有了更為清晰的區(qū)分，對于“真實(shí)情境”中的“真實(shí)”，也有了更清晰的認(rèn)知。當(dāng)然，對于情境任務(wù)，還需要不斷加強(qiáng)研究。
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