2019年第146篇：【教研有味】之教研員要成為教師的“擺渡人”
中山市教研室/郭躍輝
發(fā)表于《中學(xué)語文教學(xué)》2019年第5期的李衛(wèi)東先生的《做幸福的擺渡人——吳心田老師的語文教研人生》被人大復(fù)印資料《高中語文教與學(xué)》全文轉(zhuǎn)載，這篇文章我前后讀了兩遍，希望從中學(xué)到一些教研員工作的思路與經(jīng)驗。閱讀《中學(xué)語文教學(xué)》時，我對這篇文章并沒有太大的興趣；而閱讀《高中語文教與學(xué)》2019年第10期時再次接觸此文，忽然注意到了“研究與傳播：工程思維”這個點。
作者指出，吳心田老師在各類報刊上發(fā)表了100多篇教育教學(xué)文章，這些文章有兩個突出特點：一是研究領(lǐng)域廣泛，從課程到教學(xué)到評價，從閱讀教學(xué)到寫作教學(xué)到綜合性學(xué)習，從教師專業(yè)發(fā)展到中學(xué)生語文學(xué)習等均有涉獵；二是沒有高頭講章，不求高言闊論，而是針對具體問題展開剖析，給出解決問題的具體方案。正因為如此，作者說：“吳老師的文章是寫給語文教師看的，更是寫給語文教師用的”，這是一種典型的“應(yīng)用性研究”。發(fā)表論文是我比較感興趣的一個點，而從抓住具體的問題進行分析，提出解決問題的方法，這樣的寫作是極有價值的。具體的問題肯定來源于課堂教學(xué)，來源于一線，能夠發(fā)現(xiàn)問題，那定然需要教研員能夠深入一線，在聽課議課的過程中敏銳地捕捉教學(xué)中存在的問題，然后利用自己的專業(yè)知識分析問題，并提出解決問題的思路與建議。在整個過程中，教研員的作用就是“擺渡者”，將教師從現(xiàn)實的此岸擺渡到理想的彼岸。
教研員展開工作的最重要的方式無疑是教科研。教科研，并非“教育科學(xué)研究”的簡稱，而是“教研”和“科研”的合稱。北京師范大學(xué)的叢立新教授認為，“教研”和“科研”實際有著不同的追求和工作目標。教育科研工作追求的是學(xué)理，是以理論形態(tài)表征的解釋教學(xué)規(guī)律的研究成果，是針對未知領(lǐng)域的“為什么”的說明解釋。而教研工作追求的是事理，希望得到的研究成果是實踐領(lǐng)域的“怎么做”。教研成果的驕人業(yè)績并不表現(xiàn)在成果的“學(xué)術(shù)”性上，而是要落實為理想的教學(xué)實踐，可能也會形成文本，這個文本也一定是教案式的。我也在想，我們之所以被人稱為“教研員”，而不是“科研員”，那一定是二者之間有較為明顯的區(qū)別。盡管教研和科研是不可分割的，二者的聯(lián)系性要大于差異性，但畢竟是兩種不同性質(zhì)的工作。叢立新教授的解釋清楚明了，教研工作就是要扎根課堂教學(xué)，就是要服務(wù)于一線教師，就是要凝練教學(xué)案例式的成果。
李衛(wèi)東先生引用了徐長福教授在《理論思維與工程思維——兩種思維方式的僭越與劃界》一書中提出的“認知”與“籌劃”的區(qū)分理論，認為側(cè)重于研究事理的“教研”主要運用的思維方式就是工程思維。所謂工程思維，就是“為了弄清如何才能利用各種條件做成某件事情”。用這個思路來分析吳心田老師的教研工作，就會發(fā)現(xiàn)其研究成果也回答“是什么”和“為什么”的問題，更重要的是回答“怎么做”的問題。據(jù)此，李衛(wèi)東先生認為，教研員當然可以既搞理論又搞工程，但作為理論與實踐的中介角色，教研員還是偏重于教學(xué)工程的籌劃，運用的思維方式主要是工程思維?！敖萄袉T要掌握多套話語系統(tǒng)，要與教育行政部門官員對話，要與學(xué)者對話，要與教師對話，要與學(xué)生對話，但主要還是與教師對話，要以有利于教師理解的話語表達自己的觀點和建議?！边@個觀點我是十分認同的。
2016年8月，我從中山紀念中學(xué)調(diào)到市教研室工作，不久之后就聽何晉中主任講這樣一個觀點：“教研員是為中山教育服務(wù)的，是為中山教師服務(wù)的”，當然我就認為這是至理名言。雖然“中山教育”和“中山教師”并不能完全分隔，但這句話解釋了中山市教研室的教研員的職責與使命。剛開始，我并不負責具體的學(xué)科，跟一線教師的聯(lián)系也不是很緊密，甚至還有點找不準自己的角色。于是我開始觀察周圍的同事，原來他們都是身懷絕技的高手。這里有小學(xué)數(shù)學(xué)與信息技術(shù)結(jié)合的專家，有批判性思維的研究專家，有“香山小語”的學(xué)派創(chuàng)始人，有團隊建設(shè)的高人，有學(xué)科教研的大師等?！敖Q號”雖各有不同，但有一個共同點，那就是他們是真正扎根于一線的、為一線教師提供智力支持的“教師引路人”。那個時候，我還比較幼稚，自認為在學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表了幾篇論文，就自我感覺良好。其實，那只能證明自己的“科研”做得不錯，通過專業(yè)閱讀與寫作獲取各種專業(yè)知識，思考一些關(guān)于教育教學(xué)的理論問題，自己當然是有收獲的，但不能簡單地認為就是在做“教研”。因為自己的這些思考與研究成果，沒有轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)實踐，沒有給一線教師提供成長的“專業(yè)支架”，因此只能說是一個名不副實的“教研員”。直到去年，我開始籌備“中山市教研論文寫作研究組”時，才有了一點當“教研員”的感覺。不過這也是一件很危險的事情，因為帶有與其他學(xué)科教研員“搶地盤”的嫌疑。好在單位同事都是寬仁為本，并且還支持我引導(dǎo)教師通過寫作實現(xiàn)專業(yè)成長。一段時間以后，我也體驗到了當教研員的自豪感與幸福感，這種感覺，主要來自于寫作團隊成員在寫作以及專業(yè)方面的進步與成績。從這個意義上講，我也算是教師寫作的“擺渡人”吧。
在這篇文章里，李衛(wèi)東先生還提出了吳心田老師的三項主要工作，一是“調(diào)研與指導(dǎo)”，二是“學(xué)習與交流”，三是“培養(yǎng)與打造”。第一個自然是進行教學(xué)視導(dǎo)，通過聽課與評課促進課堂教學(xué)改進，當然還包括組織各種教研活動。第二個主要是參加各種教研會議，學(xué)習其他地方的先進經(jīng)驗，帶動本地區(qū)教研事業(yè)的發(fā)展，并且為一線教師提供參加學(xué)術(shù)論壇、交流的機會。第三個自然是培養(yǎng)教師，進行團隊建設(shè)，通過組織教學(xué)比賽、研討會議等發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀人才，加以“打造”與培養(yǎng)，聞名全國的程翔老師就曾得到過吳心田老師的培養(yǎng)。這些常規(guī)工作，根本旨歸就是一個：當好教師的“擺渡人”。
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