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《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》（中旬刊）2019年第3期發(fā)表了黃厚江老師的《<背影>教學(xué)實(shí)錄》，該教學(xué)實(shí)錄省略了學(xué)生交流讓自己感動(dòng)的句子以及回顧描述父親的“背影”，主要呈現(xiàn)的內(nèi)容是通過(guò)對(duì)“背影”的解讀理解本文的寫(xiě)作主題。對(duì)于《背影》的主旨，向來(lái)眾說(shuō)紛紜，例如父子矛盾、父愛(ài)等。韓軍老師等人圍繞本文的主旨進(jìn)行了多輪爭(zhēng)鳴，他是“生命說(shuō)”的提出者，這種主張也算是一家之言吧。主題的提煉與總結(jié)，需要對(duì)文本進(jìn)行解讀，在解讀的基礎(chǔ)上用一定的教學(xué)環(huán)節(jié)呈現(xiàn)解讀成果，或者設(shè)置問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生讀出相應(yīng)的主題。這種思路也是教學(xué)創(chuàng)造性的一種體現(xiàn)。黃厚江老師講《背影》，也是對(duì)文本進(jìn)行重新解讀，繼而用一定的教學(xué)流程對(duì)解讀結(jié)論進(jìn)行有效整合。這也說(shuō)明了一個(gè)道理，文本解讀是進(jìn)行課堂教學(xué)的前提性、基礎(chǔ)性工作。沒(méi)有對(duì)文本的獨(dú)立理解，不論是教學(xué)內(nèi)容還是教學(xué)設(shè)計(jì)，就不可能實(shí)現(xiàn)真正的創(chuàng)新。

在該教學(xué)實(shí)錄后，黃老師還寫(xiě)了一篇文本解讀類(lèi)的文章《<背影>的背后》，文章詳細(xì)闡述了黃老師對(duì)《背影》進(jìn)行反復(fù)解讀的過(guò)程。黃老師注意到了一個(gè)時(shí)間差，即父親翻越月臺(tái)買(mǎi)橘子的時(shí)間與實(shí)際寫(xiě)作本文的時(shí)間，前者是過(guò)去，后者是現(xiàn)在，這兩個(gè)時(shí)間的情感是不同的。前者更多側(cè)重于父親對(duì)兒子的愛(ài)，以及兒子的感動(dòng)之情，后者則側(cè)重于兒子對(duì)父愛(ài)的理解。而“背影”的作用在于：正是這樣一個(gè)艱難的、“不容易”的“背影”喚醒了作者對(duì)父親的關(guān)注，也才有了多年后“他觸目傷懷，自然情不能自已。情郁于中，自然要發(fā)之于外”對(duì)父親深深的理解。黃老師得出的結(jié)論是：“我們認(rèn)為《背影》主要表達(dá)的并不是父親對(duì)兒女的關(guān)愛(ài)，也不是一般意義上的父子之情，而是一個(gè)兒子對(duì)父親的艱難和不容易的理解過(guò)程?！币簿褪钦f(shuō)，愛(ài)與理解是兩種不同的感情，前者是感性的情感，后者是一種理性的認(rèn)同。如果說(shuō)父親買(mǎi)橘子的時(shí)候，“我”的感情是因父愛(ài)而感動(dòng)，當(dāng)作者寫(xiě)這篇文章時(shí)，則是對(duì)父愛(ài)有了進(jìn)一步的理解。用黃老師的話(huà)說(shuō)就是，當(dāng)年父親買(mǎi)橘時(shí)的“背影”并沒(méi)有使“我”真正讀懂父親，那個(gè)艱難的“不容易”的背影只是使“我”深深感受到了父親的愛(ài)。

文本解讀的工作完成之后，教師接下來(lái)的工作便是將解讀成果有效轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)，教學(xué)內(nèi)容是對(duì)文本解讀成果的靜態(tài)沉淀，教學(xué)環(huán)節(jié)則是教學(xué)內(nèi)容動(dòng)態(tài)生成與呈現(xiàn)的載體。如果文本解讀的結(jié)果是“父子之愛(ài)”，那教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)環(huán)節(jié)也會(huì)圍繞這個(gè)點(diǎn)展開(kāi)，例如抓住關(guān)鍵動(dòng)詞感知父親的形象、抓住“流淚”的細(xì)節(jié)體味作者的情感等等；如果解讀的結(jié)果是“生命意識(shí)”，那自然會(huì)結(jié)合寫(xiě)作背景以及父親來(lái)信中的只言片語(yǔ)展開(kāi)教學(xué)。也可以說(shuō)，文本解讀決定著教學(xué)的方向與過(guò)程。當(dāng)黃老師有了自己的解讀之后，于是便引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)探討一個(gè)問(wèn)題：作者是什么時(shí)候真正理解父親的？為了使得探討有效展開(kāi)，黃老師適時(shí)補(bǔ)充了本文的寫(xiě)作背景：

1915年，包辦婚姻，兒子生氣；1916年，兒子考上北大，擅自改名，父親生氣；1917年撫琴失業(yè)，家庭困難，父子離別；1920年兒子畢業(yè)，到南方工作；1921年，兒子由杭州回?fù)P州工作，父親代領(lǐng)工資，兒子辭職離家；1922年，兒子回家，父親不讓進(jìn)門(mén)；1922年，兒子回家，父子無(wú)言，兒子再次離家；1924年，作者寫(xiě)小說(shuō)暴露家庭矛盾；1925年，父親給兒子寫(xiě)信，兒子在淚水中寫(xiě)《背影》；1928年，父親讀到《背影》，父子冷戰(zhàn)結(jié)束；1945年，父親去世。

當(dāng)學(xué)生有困惑、有閱讀障礙時(shí)拋出寫(xiě)作背景，無(wú)疑是一種聰明的做法。此時(shí)的背景，不會(huì)破壞學(xué)生的閱讀初感，而是成為解讀閱讀疑難問(wèn)題的有效支架。當(dāng)背景資料呈現(xiàn)之后，學(xué)生自然會(huì)將“父子關(guān)系”置于一個(gè)大的歷史范圍內(nèi)觀照，而不會(huì)僅僅局限于這篇文章本身。只有在這樣的背景下，文本的細(xì)節(jié)問(wèn)題才會(huì)逐漸浮出水面。用黃老師的話(huà)說(shuō)就是：“讀書(shū)時(shí)一定要注意文章中有變化和矛盾的地方，寫(xiě)文章也一定要寫(xiě)出變化和矛盾?！崩纭拔遗c父親不相見(jiàn)已二年余了”，這個(gè)表述就很奇怪，一般說(shuō)法是“我和父親已經(jīng)有兩年多沒(méi)有見(jiàn)面了”，這兩種說(shuō)法的區(qū)別在于，后者僅僅呈現(xiàn)某種客觀事實(shí)，而前者除呈現(xiàn)這個(gè)事實(shí)外，還暗示了某種態(tài)度。最關(guān)鍵的還是“不”和“沒(méi)有”的區(qū)別，前者是主觀意愿上的否定，后者是某種否定情況的呈現(xiàn)。再比如“再三勸他不要去”，這也不符合生活常理。一般來(lái)說(shuō)，孩子出門(mén)時(shí)特別渴望家長(zhǎng)去送行，此處卻“再三”勸父親不要去送。還有父親信中的一句話(huà)：“我身體平安，惟膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠(yuǎn)矣?！边@封信就是有很多不符合邏輯之處，“身體平安”是讓兒子放心，但隨后又說(shuō)“惟膀子疼痛厲害”，這其實(shí)算不上什么大病，更不會(huì)因此得出“大去之期不遠(yuǎn)”的結(jié)論。父親之所以要寫(xiě)這樣的信，主要目的就在于希望引起兒子的關(guān)注，引起兒子的重視，這也是希望重修于好的暗示。在這個(gè)大背景下，學(xué)生便能夠抓住某些細(xì)節(jié)進(jìn)行深入分析，課堂教學(xué)也就真正體現(xiàn)了“生成”“共生”的特征。在這個(gè)大背景與大主題下，黃老師又引導(dǎo)學(xué)生去理解文中的四次“流淚”，并且還是圍繞“哪一次流淚標(biāo)志著作者對(duì)父親的理解”的問(wèn)題，并且再次引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注買(mǎi)橘的實(shí)際時(shí)間與寫(xiě)作本文的“時(shí)間差”，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生體悟“愛(ài)”與“理解”。

課堂的升華部分是一個(gè)語(yǔ)言訓(xùn)練的片段，即在“父愛(ài)如山”后加一個(gè)形容父愛(ài)的詞語(yǔ)，學(xué)生的答案是深沉、威嚴(yán)、沉重、嚴(yán)肅等。這也說(shuō)明學(xué)生真正把握了“父愛(ài)”和“對(duì)父愛(ài)的理解”的區(qū)別，進(jìn)而也將“對(duì)父愛(ài)的理解”升華為另一種形式的父子之愛(ài)。文本解讀的成果，至此全部轉(zhuǎn)化為恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)環(huán)節(jié)，文本解讀與課堂教學(xué)也就完美地融合在了一起。教師的工作其實(shí)可以濃縮為兩個(gè)，一是進(jìn)行文本解讀，二是轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)的內(nèi)容與流程。