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吳格明教授旗幟鮮明地提出“語(yǔ)文教育要倡導(dǎo)邏輯理性”，“邏輯理性”與西方的“批判性思維”有很多共同之處。語(yǔ)文教育與邏輯思維的關(guān)系，也是我比較感興趣的一個(gè)話題。特別是2017年版的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出“思維發(fā)展與提升”是語(yǔ)文學(xué)科四大核心素養(yǎng)之一之后，我更是對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)中的“思維含量”關(guān)注較多?？赡苡腥藭?huì)說(shuō)，“思維發(fā)展與提升”是在很對(duì)高中生而言的，小學(xué)和初中的語(yǔ)文教學(xué)并不需要培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。其實(shí)不然，學(xué)段不同，邏輯思維的目標(biāo)會(huì)有差異，但思維培養(yǎng)應(yīng)該是所有學(xué)段的共同導(dǎo)向。如何在課堂上培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維，吳格明教授在《培養(yǎng)邏輯理性的三種策略》一文中給出了具體的建議。

吳教授認(rèn)為第一種策略是“理解課文”，這是閱讀教學(xué)的基本任務(wù)。理解課文，貌似容易，其實(shí)不易，吳教授是將“理解課文”置于“體驗(yàn)課文”的對(duì)立面展開(kāi)論述的。在我看來(lái)，體驗(yàn)文本也是語(yǔ)文教學(xué)的一大任務(wù)，“審美鑒賞與創(chuàng)造”主要是通過(guò)體驗(yàn)而實(shí)現(xiàn)的。不過(guò)語(yǔ)文教學(xué)中的體驗(yàn)，最終也要落實(shí)在語(yǔ)言層面的理解與把握上。有的教師教曹文軒老師的《孤獨(dú)之旅》，就請(qǐng)學(xué)生大談特談自己的“孤獨(dú)經(jīng)歷”，將生活與文本對(duì)接，認(rèn)為這就是體驗(yàn)文本；有的教師教安徒生的童話《皇帝的新裝》，請(qǐng)學(xué)生談“講真話”的重要性以及對(duì)自己的道德啟發(fā)，認(rèn)為這就是體驗(yàn)文本，實(shí)際上體驗(yàn)的是超越文本的概念化的道德訓(xùn)育。體驗(yàn)文本的基礎(chǔ)還是理解文本，教師教學(xué)的起點(diǎn)就是學(xué)生對(duì)文本的原初理解。王榮生教授講過(guò)一句話非常經(jīng)典：“一篇課文的教學(xué)內(nèi)容，從學(xué)生的角度講，可以歸結(jié)為以下三句話：學(xué)生不喜歡的，使他喜歡。學(xué)生讀不懂的，使他讀懂。學(xué)生讀不好的，使他讀好。也就是說(shuō)，老師要教的，是學(xué)生不喜歡的地方、是學(xué)生讀不懂的地方、是學(xué)生讀不好的地方?！蔽以?jīng)在多篇文章中引用過(guò)?！皩W(xué)生讀不懂”，這就是教學(xué)的起點(diǎn)，那學(xué)生如何才能知道哪些地方讀不懂呢？當(dāng)然就要進(jìn)行自主閱讀。在自主閱讀中產(chǎn)生困惑，教師針對(duì)這些困惑組織學(xué)生討論、提供學(xué)習(xí)支架，解決學(xué)生在閱讀中的問(wèn)題，這不就是語(yǔ)文教學(xué)嗎？可是很多教師上課，完全是按照自己的想法與設(shè)計(jì)展開(kāi)，設(shè)計(jì)教學(xué)流程與板塊，學(xué)生的理解能力不能說(shuō)沒(méi)有提高，但遠(yuǎn)不能說(shuō)是“有效教學(xué)”。因此，吳格明教授說(shuō)的“理解課文”，表面上平淡無(wú)奇，實(shí)際上飽含深意。不過(guò)他說(shuō)的“理解課文”，重在邏輯理性的培養(yǎng)，例如質(zhì)疑與論證，這只是“思維發(fā)展與提升”的要點(diǎn)之一。

第二是“課堂討論應(yīng)倡導(dǎo)有理有據(jù)”，語(yǔ)文教材文本的解讀需要多元化，但不論何種解讀都應(yīng)當(dāng)有理有據(jù)，這些理?yè)?jù)主要應(yīng)該從文本中來(lái)，必要的時(shí)候也可以引入外來(lái)的材料。吳教授舉了一個(gè)例子，說(shuō)美國(guó)的語(yǔ)文考試有一道題目：“馬蒂爾德為了一個(gè)錯(cuò)誤的結(jié)論而付出了很高的代價(jià)。你認(rèn)為，這樣最終是毀了她還是拯救了她？解釋你的答案?！边@無(wú)疑是一道開(kāi)放性試題，沒(méi)有絕對(duì)正確的標(biāo)準(zhǔn)答案，但不論是那種態(tài)度，學(xué)生都應(yīng)該講出自己的依據(jù)。至于依據(jù)，主要還是從文本中找，特別是馬蒂爾德在公園里偶遇佛來(lái)思節(jié)夫人的表現(xiàn)。當(dāng)然，還要結(jié)合自己的閱歷與思考來(lái)談。再比如說(shuō)教師組織學(xué)生討論《皇帝的新裝》里的小男孩為什么說(shuō)真話，有學(xué)生認(rèn)為小孩天真純潔，沒(méi)有受到社會(huì)的污染，沒(méi)有那么多的顧慮與擔(dān)憂，因此能說(shuō)實(shí)話；有的學(xué)生說(shuō)小孩無(wú)知者無(wú)畏，即使說(shuō)錯(cuò)了也不會(huì)受到懲罰；也有的學(xué)生說(shuō)孩子說(shuō)真話僅僅是因?yàn)轵_子沒(méi)有針對(duì)孩子施展“騙術(shù)”等。這個(gè)問(wèn)題也沒(méi)有絕對(duì)的答案，但哪種答案也要有理有據(jù)。其實(shí)，吳格明教授說(shuō)的“課堂討論要有理有據(jù)”，還隱含著一層意思，即解決學(xué)生閱讀理解過(guò)程中的問(wèn)題與困惑，最終需要通過(guò)組織學(xué)生討論的方式去解決，教師只是一個(gè)討論組織者的角色，而不應(yīng)該將答案和盤托出，代替學(xué)生的思考。對(duì)于學(xué)生的答案，教師要善于引導(dǎo)，即用“態(tài)度+依據(jù)”的思路組織答案，即對(duì)于每個(gè)問(wèn)題都要有明確的態(tài)度，并且要有充足的依據(jù)。例如對(duì)于《短歌行》的教學(xué)，詩(shī)歌中出現(xiàn)了“何以解憂，唯有杜康”和“憂從中來(lái)，不可斷絕”兩個(gè)“憂”，有的學(xué)生認(rèn)為既然“杜康解憂”，為什么后文又“憂從中來(lái)”，這豈不是自相矛盾？對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，不同的學(xué)生也有不同的答案，關(guān)鍵是要講出道理來(lái)。

第三是“以評(píng)說(shuō)引領(lǐng)語(yǔ)文表達(dá)能力的提升”。吳教授所說(shuō)的“評(píng)說(shuō)”，其實(shí)就是評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)是建立在判斷基礎(chǔ)上的具體說(shuō)明，也就是說(shuō)，評(píng)說(shuō)有兩個(gè)內(nèi)容組成，一是判斷，二是依據(jù)，這與第二點(diǎn)有共同之處。吳教授說(shuō)：“學(xué)生語(yǔ)文表達(dá)能力的培養(yǎng)，尤其應(yīng)當(dāng)重視評(píng)說(shuō)，因?yàn)樵u(píng)說(shuō)是最生動(dòng)、最有個(gè)性、最富挑戰(zhàn)性的表達(dá)方式?！闭Z(yǔ)文教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“評(píng)說(shuō)”的機(jī)會(huì)無(wú)處不在。例如學(xué)生對(duì)于文本價(jià)值與品位的判斷、對(duì)文本中人物形象的判斷、對(duì)文本思想內(nèi)容的評(píng)定，當(dāng)然也包括學(xué)生對(duì)某種社會(huì)現(xiàn)象的評(píng)說(shuō)。在討論環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生評(píng)價(jià)其他同學(xué)的答案，也是評(píng)說(shuō)的一種形式。例如你認(rèn)為《孔雀東南飛》中的焦仲卿是一個(gè)什么樣的形象，請(qǐng)具體說(shuō)明；你認(rèn)為《植樹的牧羊人》在文學(xué)上有沒(méi)有價(jià)值，請(qǐng)具體說(shuō)明；你認(rèn)為鄭振鐸的《貓》中敘述者借助貓抒發(fā)的懺悔之情是否真實(shí)，請(qǐng)具體分析說(shuō)明等等。類似這些，都是評(píng)說(shuō)的一種形式。對(duì)于社會(huì)上的熱點(diǎn)現(xiàn)象，教師也要引導(dǎo)學(xué)生全面分析并關(guān)注，例如如何看待生活中的“小鮮肉”現(xiàn)象，如何看待主流媒體“封殺”吳秀波現(xiàn)象，如何看待上海的“貧困戶現(xiàn)象”等等。從這個(gè)意義上講，閱讀能力與寫作能力都關(guān)涉到表達(dá)能力，難怪吳教授說(shuō)“以評(píng)說(shuō)引領(lǐng)語(yǔ)文表達(dá)能力的提升”。

學(xué)生邏輯理性思維的培養(yǎng)，關(guān)鍵是教師要系統(tǒng)掌握批判性思維的理論與知識(shí)，要對(duì)課文有自己的解讀甚至質(zhì)疑，這一點(diǎn)很多教師還沒(méi)有意識(shí)到。